Искусство анализа художественного произведения - Т. Г. Браже 1971
АНАЛИЗ ЛИРИЧЕСКОГО СТИХОТВОРЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ
З. Я. РЕЗ
Содержание и построение уроков по изучению лирики определяется идейно-художественным своеобразием и значением тех стихотворений, которые рассматриваются в классе. Стремясь сделать содержательным и эмоционально насыщенным каждый урок, нельзя не учитывать временные дистанции, отделяющие нашего сегодняшнего школьника от многих великих произведений прошлого века. Точно так же нельзя не считаться с возрастными трудностями, возникающими каждый раз, когда мы знакомим четырнадцати-, пятнадцатилетнего читателя с произведениями, адресованными зрелому возрасту и развитому сознанию. Учителю школы почти постоянно приходится наблюдать своеобразную «аберрацию» читательского отношения: то, что современниками Пушкина или Некрасова воспринималось как остроактуальное и новое в поэзии, может выглядеть в глазах наших старшеклассников либо давно известным, либо попросту устаревшим. И тогда главная задача учителя — открыть учащимся серьезность и глубину поэтической идеи художника. В этом случае иногда приходится идти на снижение непосредственного эмоционального воздействия, чтобы добиться более сознательного восприятия произведения, основанного на понимании неведомых после первого чтения оттенков смысла.
Несомненно, для образованного, развитого читателя пушкинский «Пророк» является одним из великих произведений не только русской, но и всей мировой поэзии. А. Слонимский называет его «грандиозной ораторией». Б. П. Городецкий пишет о его «огромной силе». Н. Л. Степанов видит в нем «величественную поэтическую декларацию» Но школьнику после первого чтения, а нередко и после анализа тема этого стихотворения кажется обычной. К тому же в стихотворении так много неизвестных нашему рядовому восьмикласснику славянизмов... В результате «Пророк» оставляет юных читателей равнодушными, а в отдельных случаях — недоумевающими. Выясняя отношения восьмиклассников разных школ к стихотворению, мы не раз слышали такие суждения: «Зачем нам читать про всяких пророков и серафимов? Такие стихи нужны были в XIX веке...», «у Пушкина столько понятных стихов, а это — неинтересное и трудное. Мне было неинтересно и когда сам читал, и когда в классе разбирали» и т. п. Как переубедить читателей-учеников, как вывести их из равнодушного состояния?
Почему-то начинает казаться, что простой «разбор» текста, аналитическая беседа не даст нужного эффекта, и хочется потрясти, взволновать ребят. Преследуя эту цель, одни учителя стремятся к темпераментному ведению урока. Другие приносят пластинку с записью Шаляпина, в пении которого пушкинские слова обретают особую звучность и силу. Третьи добиваются эмоциональности, отправляясь от выразительного чтения самих учащихся. Все это, конечно, хорошо, если затем следует сознательная работа восьмиклассников над словом, его прямым и художественным смыслом. Иначе иногда получается так, что сильное эмоциональное впечатление не подкрепляется осмыслением содержания, и учащиеся после анализа объясняют «виждь» как «иди», «внемли» — как «имей мужество», вместо «зеницы» пишут «зарницы», а о «деснице» говорят: «Тоже, наверное, глаза». Причем это не исключения, не единичные случаи, а, как принято говорить, «типичные картины». В этом расхождении чувства, испытанного на уроке, с «интеллектуальным» его (урока) эффектом отражается сложность стихотворения, с которой сталкиваются ученики, малоразвитые в литературном отношении. Эмоциональность оказывается внешней, идущей от учителя. Она индуктивно отражается в учениках, но не рождается как их собственное состояние, потому что не соединяется с проникновением в авторскую мысль. Даже при сильном эмоциональном воздействии урока на учащихся их впечатление о самом стихотворении остается непроясненным, смутным. Между тем, «Пророк» — необычайно значительное произведение для эстетического воспитания школьников. Именно анализируя это стихотворение, учитель может показать учащимся, в чем сущность поэтического творчества. Поэтому при изучении «Пророка» целесообразен как бы «обратный ход» анализа: учитель сначала элементарно вместе с учениками осмысляет текст, истолковывает конкретные пушкинские слова и «действия» серафима; одновременно он отыскивает ту интонацию выразительного чтения стихотворения, которая помогает передать мысли-эмоции поэта. Когда это первое черновое прочтение завершается и в каждом слове-образе ученики видят его конкретное содержание, его прямой и одновременно многозначный смысл, преподаватель может показать эмоциональную силу стихотворения в исполнении его Качаловым и Шаляпиным. Если восьмиклассникам понятна смысловая значительность текста, их эмоции превратятся в более стойкое интеллектуальное чувство, сохраняющееся не только в памяти, но и в сознании.
«Элементарное» толкование текста стихотворения, о котором мы говорим, предполагает не только словарный комментарий и логическое расшифровывание библейской символики. Объяснение того, что происходит с пророком, поможет учителю раскрыть художественную мысль произведения — с ее многозначностью, подтекстом. Для определения нужных контуров анализа всегда важно знать, как школьники понимают, оценивают произведение и как относятся к нему, т. е. важно знать первоначальное восприятие текста учениками. Работа по выяснению самостоятельных впечатлений восьмиклассников о стихотворении была проведена в нескольких восьмых классах школ Ленинграда. По высказываниям учащихся можно было отчасти судить об их литературном развитии; о том, как они понимают задачи и возможности поэзии. Удалось выяснить некоторые типичные особенности подхода учащихся к лирике, к отдельным стихам. Методика выявления самостоятельного восприятия лирического произведения учащимися была такой: стихотворение изучалось после знакомства с творчеством Пушкина периода Михайловской ссылки. Учащиеся знали об отношении Пушкина к декабристскому движению, о поражении восставших, о тяжелых мыслях Пушкина в связи с казнью пяти руководителей, ссылкой друзей и неясностью собственной участи. Все эти факты сообщались школьникам при изучении биографии поэта. Чтение стихотворения учителем предварялось небольшой справкой о времени его написания. Затем выяснялось значение слова «пророк», и после этого восьмиклассники, имея перед собой текст (в отдельных изданиях приводились в сносках пояснения значений славянизмов), письменно отвечали на следующие вопросы:
1. В чем вы видите общий смысл стихотворения? (О чем размышляет поэт, что он испытывает, какими переживаниями делится с читателями?)
2. Объясните, как вы понимаете такие-то слова, выражения, образы. (В разных классах конкретные примеры варьировались, чтобы каждому ученику приходилось думать не более чем над двумя выражениями, а у учителя бы в итоге складывалась картина понимания почти всех наиболее сложных образов, встречающихся в стихотворении.)
3. Каково ваше отношение к этому стихотворению, что вам в нем непонятно?
Еще не читая ответов, можно было предположить, что «Пророк» почти недоступен восьмиклассникам, что они не смогут самостоятельно понять и общий смысл его, и даже некоторые отдельные выражения стихотворения. Подчеркиваем, что исследование проводилось в экспериментальных целях, и самый термин «самостоятельное восприятие» (в том смысле, как он понимается в методике) здесь вряд ли уместен: стихотворение казалось учащимся загадочным и неясным с самого начала, и никакое самостоятельное обдумывание не помогало им понять текст. Правда, в каждом классе находилось от восьми до семнадцати учащихся, которые утверждали, что им «все понятно». Но конкретные пояснения, содержащиеся в их работах, говорили об обратном. Мы пользуемся термином «самостоятельное восприятие» в данном случае условно. Закономерен вопрос: зачем же изучать «самостоятельное восприятие», если его нет? С точки зрения чисто практической такое исследование и вправду не имеет смысла: учителю вряд ли захочется оперировать при анализе полуграмотными и примитивными ответами учеников. Но оно важно по двум причинам: во-первых, характер читательских ошибок давал основания для раздумий и выводов о направленности и конкретных поворотах анализа; во-вторых, степень непонимания учащимися произведения отражала особенности их литературного развития на данной стадии обучения и давала возможность создать программу дальнейших конкретных действий в изучении поэзии.
Надо заметить, что результаты оказались даже хуже ожидавшихся. Из 300 полученных работ лишь в 27 встретилось хотя и упрощенное, но приблизительно верное понимание общего смысла стихотворения:
«...Общий смысл этого стихотворения в том, что поэт должен стать пророком, учить людей правде и мудрости».
«...Мне в этом стихотворении очень много непонятно, по общий смысл, по-моему, такой: чтобы стать поэтом-пророком, нужно быть зорким, мудрым и вдохновенным».
«...Я это стихотворение понимаю так: пророк — это поэт. Значит, поэт должен предвидеть будущее и звать к борьбе за него. Предвидеть может по каждый. Поэт может, потому что у него зрение как у орла — острое. Еще он слышит даже шум движения морских животных под водой. И у него сердце горячее, как пылающий уголь. Он, как Данко, отдает его людям, зовет их за собой. Декабристы разгромлены, а пророк продолжает их дело».
В этих и подобных ответах отражается логическое понимание идеи, а иногда и элементарное внимание к образному ее раскрытию. Ценность подобных суждений при всей их примитивности — в отсутствии внеконтекстных представлений, в умении читать данный текст и опираться прежде всего на него, а не говорить с чужих слов, казенно и формально.
Вторую группу ответов — их более 50% — составляют такие, где авторы связывают «Пророк» с крушением декабризма. Одни ученики делают это осторожнее и мягче, другие необычайно огрубляют в чем-то верную мысль. Но для тех и других характерно почти полное игнорирование текста, они в него не вчитываются и идут целиком от усвоенной ранее общей идеи о связи искусства с политическими событиями времени. Тенденция, обнаружившаяся в этих работах, представляется опасной. Отсутствие внимания к тексту делает ответы учащихся безликими, неконкретными, они все состоят из «общих мест», шаблонных фраз:
«...Под образом пророка в этом стихотворении скрываются декабристы. Пушкин верит, что дело их бессмертно. И он сам, как декабрист, будет «жечь сердца людей».
«...Пушкин посвятил стихотворение тем, кто погиб. И показал в одном человеке всех декабристов. И главный смысл этого стихотворения — показать людей, которые открыли дорогу в будущее».
«...Пушкин в стихотворении как бы обращался ко всей России с призывом продолжить дело декабристов. Пушкин хотел поднять народ на борьбу за свое счастье. Пушкин думал о судьбе народа, Родины, о счастье всех угнетенных людей России».
Характерно, что эти общие умозаключения не отражают конкретного содержания «Пророка». Выводы делаются на основании биографических сведений и исторических знаний, стихотворение не дает ученику дополнительных импульсов для размышлений или эмоций, т. е. обобщение является в данном случае не новой, более высокой ступенью мышления в сравнении с конкретным наблюдением, а представляет собой пустую фразу.
В приведенных высказываниях нет отсебятины, которая, к сожалению, встречается во многих работах. Приведем только два примера:
«Серафим коснулся глаз и ушей Пушкина. После этого Пушкин стал смотреть на жизнь совсем с другой стороны. У него пропала любовь к иностранным книгам, он стал читать русские произведения. Он стал понимать всю сущность жизни бедноты. Пушкин стал революционером...»
«...Пушкин в этом стихотворении хотел показать, что он бы тоже участвовал в декабристском восстании, но не смог этого сделать, так как по дороге ему повстречался поп...»
В ответах данного типа, пожалуй, больше конкретности, чем в предыдущих, но от этого не легче ...
Серафиму особенно не везет: он объявляется не только попом, но и жителем пустыни, странником и даже ... посланцем декабристов! («Серафим, по-моему, это кто-то из декабристов. Он тайно пришел к поэту и помог ему пробудиться.»)
В некоторых ответах сохраняется понимание этого условного образа в буквальном смысле: «Наверное, Серафим явился к Пушкину еще в Лицее. С тех пор он стал писать стихи». Интересно, что учащиеся, безусловно, не верящие в бога, говорят о нем как о «реально действующем лице» в стихотворении:
«... Бог произвел Пушкина в поэты».
«... Бог помог Пушкину приобрести качества, нужные для правильного понимания жизни».
«... Бог послал пророку Серафима и потом велел ему идти по городам и селам, зажигать людей огнем борьбы».
В последнем случае бог «произведен» учеником почти что в революционеры.
Огромное число учащихся сводит стихотворение в целом и в отдельных деталях к прямой аллегории. Собственно, взгляд на «Пророка» как на прямое отражение политических событий — это тоже перевод поэтического текста в басню, в аллегорию. Но мы имеем в виду еще более грубые искажения. Причем понимание смысла произведения может при таком аллегорическом восприятии оказываться диаметрально противоположным. Например, один ученик считает, что с пророком-поэтом происходят «плохие» превращения:
«Пророк» — это рассказ об отношении Пушкина с самодержавием. Царь хотел сделать Пушкина своим придворным поэтом. Он вырывает у него язык. Сердце заменяет горящим углем, чтоб он все время жег грудь, напоминал пророку его вину перед царем. Царь знал, что Пушкин был за декабристов, и хотел, чтобы ему не было покоя, чтобы он мучился.
А в другом ответе учащегося из того же класса находим полярное утверждение:
Пушкин переживал поражение декабристов. И во сне ему явился ангел — от прежних его друзей. Он помог поэту все увидеть, понять. Дал ему вещий язык и огненное сердце. Такое сердце никогда не перестанет гореть жаждой борьбы, справедливости. Пророк продолжит дело декабристов, поможет народу свергнуть царя. Жизнь из пустыни превратится тогда в цветущий сад.
Встречающиеся в этом высказывании отдельные крупицы верной мысли тонут в штампах, стандартных фразах и в результате вульгаризируются.
Выясняя представления учащихся об общем смысле «Пророка», мы пытались также узнать, как они понимают отдельные слова и выражения. Большинство восьмиклассников не знали значения слов «десница», «персты», «виждь и внемли» или раскрывали их приблизительно: «персты — это руки», «уста замершие — это замерзшие губы» и т. д. Подчеркиваем: именно большинство, а не единицы, не отдельные «плохоуспевающие» ученики. Естественно, что при непонимании значения славянизмов, их прямого смысла художественная многозначность образов оказывалась неувиденной, нераскрытой, недоступной.
Тем не менее, хотя в преобладающем количестве работ отражается незнание значений слов, искаженное толкование образов, восьмиклассники, отвечая на третий вопрос, бодро пишут, что им все понятно, кроме какой-нибудь малости. Один ученик пишет: «Не знаю, кто такой шестикрылый серафим, остальное все ясно». Другой: «Мне понятно, все, кроме выражения «виждь и внемли». И т. п.
И это, пожалуй, самое печальное: когда человек сознает, что он чего-то не понимает, его легче научить, направить на раздумье, заставить работать. А если все понятно, чего же тогда анализировать? В утверждении «все понятно» скрывается равнодушие, отказ от внимательного чтения. Чем выше интеллектуальное развитие учащегося, тем больше он видит непонятного и тем смелее задает вопросы. Когда (при проверке) сталкиваешься с непониманием ребятами большинства образных выражений и славянизмов, удивляешься, откуда же тогда рождается у них представление о «революционном смысле» стихотворения, о связи его содержания с крушением декабризма и т. д.? В индивидуальных беседах со школьниками и из письменных опросов удалось выяснить, что главное слово, которое создает у учащихся представление о стихотворении как политически прогрессивном, связанном с идеями борьбы за свободу, — это слово «восстань», которое понимается ими как производное от слова «восстание». Увидев такое знакомое слово среди множества непонятных, ученики уже не вдумываются в смысл остальных: они воспринимают их под углом зрения этого доминирующего «восстань» (т. е. поднимись против кого-то).
Зная о таком восприятии школьниками стихотворения, как же преподаватель должен провести урок по анализу этого произведения?
Разъяснять текст учителю целесообразно попутно с внимательным перечитыванием и обдумыванием прямого, а также метафорического, художественного значения тех слов и выражений, которые в этом стихотворении нуждаются в истолковании, осмыслении.
В литературоведении с давних времен установилась традиция связывать «Пророк» с «Подражаниями Корану» и с поэзией декабристов, где «образ поэта синонимически сближался с образом библейского пророка»1. В школе именно эти мотивы, важные и значительные для литературоведов, наименее способны прояснить ученикам смысл стихотворения, так как такое сопоставление и сравнение требует введения в анализ огромного дополнительного материала, что нереально, да и не нужно в VIII классе. Среди многочисленных работ, посвященных «Пророку», наибольший интерес для учителя представляют глава о нем в книге Н. Л. Степанова «Лирика Пушкина» и содержательное высказывание А. Слонимского в работе «Мастерство Пушкина». На них мы и опирались в своем опыте школьного анализа стихотворения.
1 Б. П. Городецкий. Лирика Пушкина. М.-Л., Изд-вo АП СССР, 1962, стр. 315.
Итак, перед нами произведение, которое при самостоятельном чтении (тем более прослушивании в исполнении артиста или учителя) остается непонятным. Поэтому выразительное чтение его вслух перед анализом, вопреки всем правилам методики, едва ли обязательно. Полезнее в данном случае чтение «Пророка» про себя, «личное знакомство» с текстом. Что же важно раскрыть во вступительной, подготавливающей к чтению и анализу стихотворения беседе? Библейскую символику. Без хотя бы элементарного знакомства с ней нельзя понять даже самой «поверхности» текста. Пророк, бог, серафим — для наших учащихся все это бессодержательные слова, говорящие лишь «о чем-то религиозном». Семантика самого слова «пророк» с первого взгляда не очевидна для ребят, надо ее поискать. Несомненна для учащихся лишь книжность слова и его «божественное значение». Найдя корень «рок», школьники не видят его связи с приставкой, хотя в их собственном лексиконе бытует глагол «напророчить» — предсказать. Пророк — предсказатель?
Это нехорошо звучит, снижает высокий смысл слова. Существует более древний и книжный синоним к слову «пророк» — прорицатель, провидец. В синонимике этих слов (пророк, прорицатель, провидец, предсказатель) подспудно сливаются (с художественной, а не чисто языковой точки зрения) два значения: рок — судьба и одновременно рек — изрек — сказал. Обращаем на это внимание учащихся, чтобы подготовить их к следующим выводам. Пророк — это тот, кому доступно проникновение в грядущее и кто владеет даром слова. Не встречались ли учащиеся в поэзии Пушкина с таким прорицателем, предсказателем судьбы? Вспоминаем «Песнь о вещем Олеге»; очень важны для пробуждения ассоциаций у школьников такие строчки:
...идет вдохновенный кудесник,
покорный Перуну старик одному,
заветов грядущего вестник.
Кудесник — вестник грядущего, так же, как и пророк. Конечно, нельзя отождествлять эти образы, они даны Пушкиным в разных плоскостях, но несомненно их внутреннее сходство, потому что они, хотя и неодинаково, олицетворяют пушкинское представление о поэте. Рядом с кудесником возникает Перун — языческое божество. Естественно, что библейский пророк «покорен» уже не ему, а богу. «Появление» богов в обоих стихотворениях оправдано, ибо кудесники и пророки, согласно древним верованиям, возвещали людям их волю, были как бы «посредниками» между божеством и человеком. Считалось также, что пророк не только провидит будущее и вещает о нем, — он обличает зло, неправду, пороки. Учитель должен обратить на это внимание учащихся, для того чтобы они могли правильно понять смысл пушкинского стихотворения. Эпитет же «вдохновенный» более привычно видеть рядом со словом «поэт». В строфе из «Песни о вещем Олеге» вдохновение и пророчество неслучайно соединены: в литературе пушкинской поры, и в частности у декабристов, слова «поэт» и «пророк» существовали как синонимы. Синонимичны они и в стихотворении Пушкина.
Слово «бог» в отличие от слова «пророк» не требует пространных толкований, однако создать у учащихся определенные ассоциации здесь необходимо, так как есть опасность реалистического восприятия ими условности при чтении «Пророка». Надо сказать, что у многих школьников, абсолютно неверующих, встречается определенный тип «материализованных» представлений о боге, сложившихся подсознательно: «образ бога» мысленно «воссоздавался» у них по «первоисточнику» — бабушкиной иконе, а чаще — по рисункам Ж. Эффеля. Воссоздающее воображение оказывало здесь явно плохую услугу... Что же должно сложиться в сознании восьмиклассника, читающего в стихотворении Пушкина о «гласе бога», который «воззвал» к пророку?1 (Вспомним известную строку из послания «К К***»:
... и для меня воскресли вновь
и божество, и вдохновенье...
«Божество» здесь — то высокое, чистое, светлое в душе человека, что в современном языке называется словом «святое». Некрасов скажет в стихотворении «Поэт и гражданин»:
... не умор бог в душе людей,
т. е. не умерла совесть, честь, вера в добро. При таком понимании слышать «глас бога» — значит думать о справедливости, стремиться к истине, к искоренению зла. Бог оказывается понятием условным. «Шестикрылый серафим» — такая же условность. Он «выполняет» в стихотворении чисто «служебную роль»: с его помощью происходит превращение человека в пророка. Говорить о нем подробно нет необходимости, потому что для понимания стихотворения это не имеет значения2.
1 Дальнейшие рассуждения построены применительно к VIII классу: вопросы об отношении Пушкина к богу и об употреблении им этого слова-понятия, но рассматриваются как выходящие за границы темы.
2 Быть может, полезно лишь вскрыть то значение, которое имеет слово «серафим» в древнееврейском языке, откуда оно пришло к нам. «Серафим» означает
Остальные образы во вступительной беседе не разъясняются, учащимся сообщается лишь значение славянизмов в стихотворении.
С таким запасом представлений и сведений читать стихотворение восьмиклассникам уже легче. Но текст все равно оказывается трудным для самостоятельного постижения, и после чтения ребятами стихотворения про себя начинаются их совместные размышления с учителем. Прежде всего задумываемся над тем, от чьего лица ведется речь, кто этот «я», кому «явился» серафим? Не секрет, что ученики при чтении стихов, написанных от первого лица, сразу «подставляют» под «я» самого поэта. Но «я» — и реальная личность поэта и в то же время лицо собирательное, обобщенный образ. Оно — это «я» — может почти полностью совпадать с автором, а может расширяться и обогащаться, вбирая в себя опыт чувств и переживаний похожих, близких людей, целого поколения или даже человечества. Теоретико-литературный вопрос об обобщенности лирического «я» при изучении «Пророка» не ставится, размышления о нем могут возникнуть лишь попутно. Важно одно: лицо, томимое «великой скорбью», — это и сам Пушкин, и шире — человек его жизненного опыта, склада, судьбы. Вначале — в первой строке — читатель соприкасается с этой жизнью в ее кризисный момент. Почему есть основание говорить о кризисе, о переломе судьбы? Перечитываем первые строки и думаем, о каком душевном состоянии они свидетельствуют? «Духовная жажда», огненный, пламенный. Это «огненный ангел». Для пробуждения ассоциаций у учащихся такое разъяснение немаловажно.
«томим», «пустыня мрачная», «перепутье» — все это образы, говорящие о смятенности духа, тоске, состоянии поиска. Каждый из образов требует осмысления. Нередко учитель, зная это, сам комментирует всю строфу; ученики слушают, запоминают. Стихотворение становится для них понятным, но мысль их не пробуждена. А пассивное восприятие не стимулирует творческих способностей, не развивает ум. Гораздо плодотворнее для развития учащихся — включение класса в активную работу с самых первых шагов анализа произведения. Идем от объяснения наименее сложных образов стихотворения: «томим», «перепутье». Перепутье — скрещение дорог, отсюда переносное значение — необходимость выбора; неопределенность пути и поиски верного, главного. Поняв метафорическое значение слова «перепутье», легче перейти к объяснению учащимся «пустыни мрачной». Надо обратить внимание школьников на то, что «пустыня» не реальная Сахара, а пустыня души, одиночество. Но опять-таки просто сказать, что в словаре Пушкина «пустыня» означает одиночество, недостаточно: учащимся нужны дополнительные впечатления, обостряющие их читательское внимание. Поможем прояснить смысл этого образа в контексте строфы с помощью примеров из других стихов Пушкина и Лермонтова. Например, «Свободы сеятель пустынный», — говорит о себе Пушкин. У Лермонтова «морской утес (скала) стоит, задумался глубоко и тихонько плачет он в пустыне». Расширение ассоциаций с помощью подобных примеров помогает не только понять смысл строфы «Пророка», но раздвигает для ребят поэтические горизонты, приучает их думать о преобразовании слов в контексте, о происходящих с годами изменениях в языке. После уяснения слов «перепутье» и «пустыня» не так уж трудно подойти к объяснению «духовной жажды». Что же это за состояние? Жажда выхода из «пустыни» одиночества? Стремление к истине, необходимой для человека, стоящего на «перепутье»? Образ емок, многозначен; он включает и то, и другое, и третье и еще какие-то иные значения, которые могут возникнуть в сознании задумавшихся учеников. Первоначальные предположения («душа жаждет чего-то ...») покажутся теперь невыразительными, плоскими. Все образы первой строфы связаны, сцеплены друг с другом и могут быть осмыслены лишь в единстве. Почему оказался человек в подобном состоянии, чем вызваны одиночество, духовная жажда? В стихотворении нет прямого ответа на эти вопросы, здесь помогает обращение к биографическим обстоятельствам: стихотворение написано в 1826 году, и вначале первая строфа его существовала у Пушкина в таком варианте:
Великой скорбию томим,
В пустыне мрачной я влачился...
Какое историческое событие свершилось незадолго до появления стихотворения? Какая строчка — вариантная или окончательная — более откровенно обозначает связь между душевным состоянием поэта и поражением декабрьского восстания? Чем можно объяснить изменение варианта строки и в чем различие состояния «великая скорбь» и «духовная жажда»? Размышления над этими вопросами помогут учащимся увидеть связь стихотворения с эпохой, обусловленность многих личных переживаний человека событиями времени, духовное родство Пушкина декабристам. Поражение декабристов привело его к кризису, к крушению прежних представлений о путях воздействия на жизнь, к одиночеству. Поэт оказался на «перепутье», и каждое слово первых двух строк подчеркивает тяжесть его душевного состояния: «томим», «пустыня мрачная», «влачился».
Пробуем вслух прочитать начало — первую строфу: она произносится мерно, медленно, даже скорбно. А теперь, минуя все «превращения», обратимся к последнему четверостишию, послушаем, как звучит оно, и сравним впечатление от первой и последней строф. В чтении передается торжественность и величавость заключающего стихотворение восклицания-призыва: ни сомнения, ни кризиса — все определенно, ясно, понятно. Почему же оказалось возможным преодоление сомнений? Если изначальное состояние томления свойственно обыкновенному человеку, оказавшемуся на перепутье, то ясность духа, которая венчает стихотворение, присуща пророку, т. е. поэту (о синонимичности этих понятий в литературе пушкинской поры уже шла речь выше). Как произошло это превращение человека в поэта-пророка? Самая большая трудность урока — объяснить учащимся «действия» серафима, чтобы они ни в коем случае не поняли этот образ как аллегорический. Поэтому прежде всего следует попытаться дать восьмиклассникам представление об условности, показав (элементарно) отличие ее от аллегории. Аллегория — однозначное иносказание; в аллегорическом образе содержится определенное значение (проще всего вспомнить басни, известные восьмиклассникам; в каждом действующем лице басни — медведе, мартышке и т. д. — мы угадываем изображение человеческого или общественного порока, недостатка; под образом животного «подразумевается» какой-то человек, носитель определенного качества: мартышка — кривляка, к примеру, осел — невежда и т. д.). «Шестикрылый серафим» — не аллегорический образ, «под ним» никто не подразумевается. (Заметим, что учащиеся при самостоятельном чтении как раз склонны «подразумевать» под серафимом то царя, то народ, то реального слугу бога.) Это образ условный. Можно сказать, что поэт и читатель как бы уславливаются признавать для данного случая его реальность.
«Явившись» человеку, серафим совершает такие же условные действия. Договариваемся, что будем их сначала рассматривать как реальные. Что это за действия? Серафим «перстами легкими, как сон», касается глаз, ушей, языка, сердца (это выясняется в процессе выборочного перечитывания строф). Обращаем внимание: все, чего касается серафим, связано с чувствами человека. Глаза, уши, сердце — через них человек воспринимает мир. Что же при этом происходит? Проще всего ответить в общем виде: поэт начинает больше видеть, слышать и т. д. Так часто и делается на уроках. Но в таком случае исчезает богатство конкретных переживаний, все сразу переводится в понятия, у учащихся не возникает ассоциаций, и, как ни вредно в принципе анализировать каждую строфу и строчку произведения, здесь это именно тот путь, который помогает открыть глубину и значительность смысла стихотворения, не разрушает, а пробуждает у школьников эмоциональное отношение к нему.
...Моих зениц коснулся он.
Отверзлись вещие зеницы,
Как у испуганной орлицы.
Почему зеницы становятся вещими, как у «орлицы», да еще испуганной? Нечеловеческая зоркость, обостренность видения — вот что скрывается за этим образом. Орел способен различать предметы с трехкилометровой высоты, особенно в момент испуга, опасности. Легкие касания серафима сделали взор человека подобным орлиному взгляду. Поэт открывает и видит то, что было ему ранее недоступно. Вероятно, о том же даре прозорливости думал А. Н. Радищев, когда писал: «Я зрю сквозь целое столетие». Многие ребята склонны считать, что эпитет «испуганной» отражает состояние человека, испугавшегося серафима. Смысл строфы в таком случае совершенно искажается, вот почему важен ее разбор. «Отверзлись ... зеницы» — поэт приобретает дар прозрения, отличающий его от обычных людей.
Моих ушей коснулся он,
И их наполнил шум и звон...
Такое же преображение: слух начинает различать то, что прежде оставалось недосягаемым, «внимает» шуму всех стихий: «неба содроганье», «горний ангелов полет» (т. е. высокий, недосягаемых высот); «и гад морских подводный ход». Учащихся смущает здесь слово «гад». Для них это современный вульгаризм, синоним понятия «негодяй». Не понимают они также «прозябания лозы», потому что для них «прозябание» — либо состояние «зябкости» (от глагола «озябнуть»), либо — в переносном смысле — тихая, бессодержательная жизнь. В пушкинском словаре «гад» значит чудовищ, диковинных морских животных, рыб (которые, как принято считать, плывут бесшумно). А «прозябание» — тихий, едва заметный рост. Весь мир, кажущийся обыкновенным людям беззвучным и немым, поэт вбирает и улавливает своим обостренным слухом.
Мы, читатели, присутствуем при этом превращении, обогащении поэта «сверхчувствами», пока, не ощущая трагичности. Но следующий акт уже таит в себе нечто мучительное для человека. Пусть ребята в чтении попробуют показать нарастание драматического напряжения и сами найдут слова и образы, подсказывающие именно такую интонационную окрашенность строфы:
И он к устам моим приник
И вырвал грешный мой язык,
И празднословный, и лукавый,
И жало мудрый змеи
В уста замершие мои
Вложил десницею кровавой.
Что означает это превращение «грешного, празднословного и лукавого» языка в «жало змеи»? Какой глубочайший смысл таит в себе этот образ? Среди множества функций поэтического слова Пушкин выделяет две главные. Первая — это способность «ужалить», «на тронах поразить порок», наказать зло. И вторая (не случайно речь идет о жале «мудрой змеи») — постоянно обнажать несовершенство жизни, не забывать о яде сомнения. Это исключает успокоенность, довольство. Без яда сомнения недостижима высшая «мудрость жизни» — движение к идеалу. О значительности созданного Пушкиным образа поэта-пророка не случайно говорил недавно Л. Леонов на юбилейном торжестве, посвященном М. Горькому. Самому поэту этот высший дар дается мучительно, потому так и напряжены чувства, когда речь идет о замене «грешного языка» «жалом змеи». В следующей строфе эта напряженность не снимается. Читаем ее вслух, не скрывая в торжественности звучания, в интонациях, рожденных гражданским пафосом, трагических, скорбных нот:
И он мне грудь рассек мечом,
И сердце трепетное вынул,
И угль, пылающий огнем,
Во грудь отверстую водвинул.
Это кульминация стихотворения. И почти во всех восьмых классах, когда нам приходилось давать уроки и проверять восприятие лирического произведения, значительность совершающегося здесь понятна большинству ребят. Может быть, образ горящего сердца Данко, входящий в их сознание с детства, тому причиной, а может быть, непосредственно на них действует сила пушкинского слова. Почему сердце поэта превращается в горящий «угль», в чем сила этого образа, многозначность его? Обычно в любом классе находятся учащиеся, чья мысль движется в верном направлении. Приведем несколько записанных нами на уроке или полученных в письменном виде ответов на этот вопрос:
«Серафим, я думаю, для того положил вместо сердца уголь, чтобы он все время жег грудь поэта, и чтобы он все время думал о судьбе своей родины».
«... Ангел для того вложил уголек, чтобы Пушкин не остыли вечно создавал вдохновенные произведения, призывающие людей к борьбе за справедливость».
«...Огонь в сердце нужен поэту, чтобы самому не остыть и других зажигать».
«...Уголь — это как факел. Его люди обязательно почувствуют и поверят поэту».
«...Если грудь жжет уголь, — значит у него все время совесть будет, он зря не будет писать, а только правду».
«...Горит огонь в душе поэта — светло всем делается от его стихов, жизнь лучше становится».
Как видим, ученики живо воспринимают этот образ. Но односторонне. Мучительность «горения», превращения живого «трепетного сердца» в вечно пылающий «угль», самоограничение и отказ от многих естественных услад человеческой жизни, которые неизбежны для поэта-пророка, — это его состояние, его раздумья, переживания восьмиклассники обходят, не замечают. И, следовательно, задача учителя — открыть неувиденное, неосвоенное. «Боль» превращения человека в пророка подчеркивается строчкой, открывающей последнюю строфу:
Как труп, в пустыне я лежал...
Среди множества дорог выбрана не та, которая «протоптанней и легше», а самая трудная, требующая отречения от многих радостей, но, дающая, зато высшее счастье — счастье служения людям, истине, справедливости. Человек, становясь поэтом-пророком, приносит себя «в жертву» людям, но эта жертва — «священная», так скажет сам Пушкин в стихотворении «Поэт» («Пока не требует поэта»). Поэт вооружен мудростью знания, всеведением, он способен выполнить пророческую миссию — обличать зло, сеять добро, бороться за правду. Потому и обращен к нему «глас бога». Каждая строчка заключительного четверостишия — пункт принятой Пушкиным для себя эстетической программы. Невозможна и безрезультатна пока прямая политическая борьба, зато творчество поэта способно поддерживать в людях желание добра, будить сомнение, открывать истину. А все это — истоки революционности. Художник-творец, обладающий силой прозрения и могучим даром слова, становится «заложником вечности» «у времени в плену»: искусство оказывается «вечным двигателем» жизни на пути к совершенствованию. Поэтому и можно сказать, что Пушкин в «Пророке» «провозглашал верность идеалам декабристов» (Б. П. Городецкий). К сожалению, учащиеся воспринимают всю последнюю строфу, за исключением слова «восстань», отчужденно, а ведь в ней и заключено, по словам А. Слонимского, «глубокое, выведенное из фактов понимание задач и смысла искусства»1. И вдуматься поэтому следует в смысл выдвинутых Пушкиным критериев творчества, которым следует поэт-пророк в отличие от сладких песнопевцев и тех, кто «на злато променял» дарованную им природой могущественную силу. Вот что пишет А. Слонимский, считающий, что «ничего лучше, полнее и точнее» не было сказано после «Пророка» во всей мировой поэзии о задачах искусства:
«И виждь и внемли» — это о всеведении: все видеть, все слышать, все знать.
«Исполнись волею моей» — это о «чувствах добрых»: любить правду и справедливость.
«И обходя моря и земли» — это о широте и размахе деятельности: на благо всего народа, всего человечества.
1 А. Слонимский. Мастерство Пушкина. М., Гослитиздат, 1963, стр. 144.
«Глаголом жги сердца людей» — это об огненном слове поэта1. Можно ограничиться сообщением этих слов исследователя. Однако в последней строфе стихотворения есть образ, исполненный особого внутреннего смысла. Это строка «глаголом жги сердца людей». От частого повторения он «стерся» в сознании наших учащихся, потерял связь с первичным своим значением, оказался суженным, потому что для ребят «жги» перекликается почти исключительно со словом «восстань». И оказывается, с их точки зрения, «жги» — значит «поднимай на борьбу», «воспламеняй людей к восстанию», «разжигай (!) сердца людей огнем борьбы». Это верно, но — однопланово, «усеченно». Пушкинский образ многограннее и значительнее. Он перекликается с «углем, пылающим огнем» (откровенно), и, кроме того, у него есть скрытая связь с первой строфой. «Духовная жажда» в числе многих значений включает страсть познания истины, отказ от самоуспокоенности. Не вспомнят ли восьмиклассники древнюю легенду о титане, который похитил у богов огонь, и принес его людям? О Прометее знают почти все, но объясняют и миф, и выражение «огонь Прометея» чересчур приземленно, прямолинейно, не вскрывая его символики: «Прометей дал людям огонь, чтобы они могли приготовить пищу», «Он помог людям: огонь согревал их, на нем стали варить мясо». При таком понимании совершенной загадкой становится гнев Зевса и тяжкая кара, на которую он обрек Прометея. Какой вред Зевсу, если люди греются и варят пищу? Лишь бы при этом верили ему, богу, не осмелились усомниться в совершенстве созданного им мира. Прометей же потому ненавистен богам, что дал людям огонь, обладание которым подтачивало незыблемость Зевесова могущества и слепую веру; этот «огонь» — страсть познания, жар сомнения, искры вечного беспокойства и стремления к истине. «Угль», горящий в груди поэта, и слово, которым он «жжет сердца людей» — это все отблески вечного огня Прометея. Пророк идет к людям, чтобы лишить их самоуспокоенности, несет им слово правды и сострадания, пробуждает «духовную жажду» — стремление к совершенству, поискам добра. Хотя Пушкин прямо ничего этого в стихотворении не высказывает (Н. Л. Степанов пишет: «Пушкин не говорит здесь о том, что должен проповедовать пророк»2), образы горящего сердца и огненного слова вызывают ассоциации. Ученики VIII класса еще не в состоянии сами вскрыть, нащупать эти ассоциации, поэтому учителю приходится подсказывать их своими вопросами, направлять воображение школьников. Стихотворение, которое при первом чтении оставалось для них только «историческим фактом» (такой точки зрения придерживался и В. Брюсов), теперь становится произведением, актуальным для любого десятилетия, любого века, пока на земле будут существовать поэзия и творчество, «доколь в подлунном мире жив будет хоть один пиит». Превращение человека в пророка совершается каждый раз, когда поэт, отключаясь от «суматохи явлений», начинает творить, ведомый вдохновением. Вдохновение, творческая интуиция делают поэта всевидящим, прозревающим грядущее и приближающим его силой мудрого пророческого слова. Нельзя, конечно, вместо одной возможной аллегории предложить учащимся другую: под шестикрылым серафимом вовсе не «подразумевается» вдохновение. Но подсказать ассоциацию нужно. Пусть ученики с юности привыкнут понимать, что в момент творческого акта каждому настоящему художнику «является «шестикрылый серафим» вдохновения, несущий ему и радость, и муки творчества.
1 А. Слонимский. Мастерство Пушкина. М., Гослитиздат, 1963, стр. 144.
2 Н. Л. Степанов, Лирика Пушкина. М., «Советский писатель», 1959, стр. 353.
После такого анализа стихотворения вполне уместен заключительный эмоциональный аккорд на уроке — прослушивание записи исполнения «Пророка» мастерами художественного слова или Ф. Шаляпиным, выразительное чтение стихотворения учениками класса.
Для литературного развития старшеклассников могут быть существенными еще несколько моментов, остановиться на которых полезно если не в VIII классе, то хотя бы при повторении лирики Пушкина в X. Это вопросы о библейской символике, роли славянизмов и связи этого стихотворения с некоторыми другими в творчестве Пушкина, аналогичными по теме. Почему Пушкину, размышляющему над процессом поэтического творчества, «понадобились» библейские образы и легенды?1 Н. Л. Степанов объясняет это продолжением традиции, наметившейся в поэзии декабристов, и «диктатом» формы: «стихотворение написано не от лица автора, а от имени библейского пророка ... поэтому рассказ его выдержан в... библейском стиле»2. А. Слонимский утверждает, что «библейские краски здесь только одеяние!» и считает стихотворение «обобщенным воплощением мысли о пророческом служении поэта»3. В. А. Брюсов, рассматривая стихотворение в свете своей синтетической теории поэзии, находит выбор библейской формы следствием ложности мысли, которую якобы хочет доказать Пушкин: «Вдохновение поэта — божественно», «поэт получает свое вдохновение свыше, от неба»1. По мнению современных старшеклассников, когда перед ними ставишь такой вопрос, все объясняется проще: «Пушкин маскировался от цензуры». (Конечно, так думают не все. Но, к сожалению, приведенное суждение не единично, не является исключительным случаем. Прямолинейность его связана с привычкой подходить к любым стихам исключительно с социологической точки зрения и искать в них аллегорию.)
1 Исследователи отмечают текстуальную близость стихотворения с библией — Книгой пророка Исайи. В VIII классе не надо читать библейский текст, достаточно упоминания об этом факте.
2 Н. Л. Степанов. Лирика Пушкина. М., «Советский писатель», 1959, стр. 358.
3 А. Слонимский. Мастерство Пушкина, М., Гослитиздат, 1963, стр. 143.
Вероятно, все догадки, высказанные исследователями (кроме Брюсова), в той или иной мере справедливы. Но со школьниками искать ответ на этот вопрос целесообразнее путем выяснения их собственных общих впечатлений от стиля стихотворения. Каков общий тон стихотворения? (Мягкий, задумчивый, спокойный, торжественный, суровый, приподнятый? Эти эпитеты можно предложить ученикам для сознательного выбора, если они сами окажутся не в состоянии найти ответ.) Чем вызваны торжественность и суровость тона, с какими представлениями о поэте и его служении людям они связаны? Можно предположить, что высокое представление Пушкина о творческом даре и миссии поэта требовало сравнения с образами, самыми возвышенными в глазах людей того времени. Слова «бог», «пророк», «серафим» настраивали читателей-современников Пушкина торжественно и приподнято. Тем самым в стихотворении создавалась атмосфера «высокого напряжения», и творческое вдохновение, поэтический дар выводились из ряда обычных явлений. Суровость интонации, сдержанность в выборе слов и красок, в передаче действий (нет подробностей, несущественных деталей; все совершается и описывается лаконично) вызывают представление о трудности творчества, о страданиях, которые испытывает на своем жизненном пути каждый поэт-пророк. Славянизмы в стихотворении создают этот торжественный и одновременно суровый тон, подчеркивают внутреннюю страстность, накал чувства.
В сильных, подготовленных классах возможен другой, более сложный путь подведения учащихся к пониманию славянизмов как необходимого элемента художественной формы в «Пророке». Учитель сообщает две-три существующие на этот счет точки зрения (кроме гипотезы Брюсова) и предлагает ребятам подумать, какие новые предположения могут выдвинуть они сами (заранее отведя «догадку» о желании Пушкина обмануть цензуру).
Старейший методист Ленинграда, ныне покойная Ф. В. Фролова вспоминала, что в 20-е годы ее ученики объясняли свое понимание стиля «Пророка» с помощью такой образной аналогии: «Вот как будто идет по Невскому человек во фраке, в цилиндре, с тросточкой. Все видят, что он — не как все. А потом бы вдруг сняли с него фрак и оставили в простой рубашке. Совсем бы другое получилось отношение. Вот и стихотворение без славянских слов стало бы какое-то обыкновенное, как все. А сейчас даже и непонятно, а все равно торжественно».
1 В. Брюсов. Избр. соч. в 2-х т., т. 2. М., Гослитиздат, 1955, стр. 363.
Думается, что при любом варианте ответов и решений учащихся важно подводить их к принципиальным выводам о неразрывности формы и содержания в произведении. Когда «диктует вдохновенье», поэт, возможно, даже бессознательно, в порыве именно творческой интуиции, выражает возникающие мысли, идеи, эмоции в той единственной форме, которая сообщает им выразительность и неповторимость. Поэтическая мысль не «вливается» поэтом в готовую, заранее «придуманную» форму, а рождается вместе с ней, в единстве.
Для домашнего задания учащимся предлагается прочесть «Я памятник себе воздвиг ...», сопоставить оба стихотворения и устно ответить на вопросы:
1. В чем видит Пушкин радость и счастье поэтического творчества?
2. Каких жертв и лишений оно требует?
3. Чем можно объяснить спокойную уверенность Пушкина в бессмертии своей поэзии?