Искусство анализа художественного произведения - Т. Г. Браже 1971

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

Л. Н. ЛЕСОХИНА

¹ Основные теоретические положения статьи разработаны автором совместно со старшим научным сотрудником НИИ вечерних (сменных) школ АПН СССР канд. пед. наук С. Г. Вершловским.

То, что литература существенно влияет на нравственное развитие личности, неоспоримо. Каждое новое поколение открывает книгу с надеждой найти в ней ответы на «вечные» вопросы. И ныне «юноша, стиснув рот, заново определяет: ради чего живет, ради чего страдает? Что такое любовь? Где обитает совесть? И все — не в глаз, так в бровь, в самую душу то есть» (А. Яшин).

Многочисленные опросы молодежи, изучение сочинений старшеклассников, беседы со школьниками убеждают в большой актуальности для них всех этих вопросов. Решая их, они учатся трудной науке общения с людьми, приобретают навыки нравственной оценки происходящего и, наконец, сами становятся личностями.

Нравственное развитие личности в процессе изучения литературы, как и вообще нравственное развитие человека, имеет свою логику, подчиняется своим специфическим законам. Его сущность, с нашей точки зрения, не только в выработке нравственной оценки каждого конкретного явления, но и в формировании собственной этической системы, не только в умении найти правильный выход в той или иной ситуации, но и в складывающейся целостной системе поведения.

Оценивая то или иное литературное явление, можно подходить к нему «как к таковому», т. е. изолированному, ни с чем другим не связанному, и можно рассматривать его с более широких мировоззренческих, нравственных, эстетических позиций. Так, с точки зрения недальновидного читателя, Обломов — просто ленивец, Онегин — молодой дворянин, тоскующий оттого, что «труд упорный ему был тошен», Рахметов — «странный человек».

Нужно быть достаточно развитым читателем, чтобы увидеть в них «знамение времени», а в самом факте появления подобного типа «схваченную» и запечатленную художником тенденцию общественного развития. Нужно быть подготовленным, чтобы оценить, насколько ярко, полно, талантливо обрисован этот тип. И наконец, необходимо выработать собственную нравственную позицию, позволяющую не только воспринять «литературный факт», но и соотнести его с собственным опытом, иначе посмотреть на самого себя.

В практике преподавания литературы нравственное воздействие в процессе анализа художественного произведения порой ограничивается поисками жизненных примеров, ассоциирующихся с прочитанным, и решением с этих позиций некоторых сегодняшних проблем, хотя это и естественно: читая, мы невольно «примериваем на себя» написанное, тут-то незаметно и происходит сужение смысла произведения, утилитаризация его. В таком случае обедняется и чрезвычайно суживается сфера воздействия произведения на нравственное развитие личности. Иногда, напротив, учащиеся усваивают предлагаемые выводы чисто умозрительно. Это делает анализ произведения отвлеченным, нежизненным, а значит, опять-таки снижает эффективность нравственного воздействия.

И тот и другой путь — крайности. Они нередко сближаются, образуя своеобразное противоречивое сочетание «идеальных» установок и «утилитарных» соображений.

Рождается известная коллизия, когда, с одной стороны, идеальность Татьяны Лариной доказывается в основном ссылками на отношение автора к своей героине, а реальное ее поведение рассматривается уже в иной плоскости, а потому трудно объяснимо и кажется противоречивым. Вместе с тем бывает и обратное, когда в выяснении причин «странных» поступков Татьяны и в спорах по поводу того, на что «имела она право», тонут те широкие нравственные и социальные критерии, без которых нельзя понять цельность натуры героини.

Можно утверждать, что правильное руководство нравственным развитием личности в процессе преподавания литературы требует особого педагогического почерка учителя, его привычки мыслить «масштабно», выделять наиболее существенные компоненты всего процесса воспитательного воздействия литературы в целом. При этом принципиально важно найти вопросы, которые волнуют учащихся сегодня, сейчас, которые уже осознаны ими, и те, которые будут способствовать их развитию. Наиболее полно такая направленность анализа художественного произведения осуществляется в проблемном преподавании.

С точки зрения логики научного познания проблема возникает на пути исследователя в ситуации затруднения, проблемной ситуации, когда он не может с помощью известных ему приемов объяснить сущность какого-то факта или явления.

В этом смысле наши учащиеся лишь, условно говоря, выступают как первооткрыватели. Принципиально важно то, что проблемное преподавание ставит ученика в позицию поиска решения, так что он переживает и испытывает нечто подобное тому, что ощущает ученый.

В наиболее распространенном толковании проблемность преподавания связывается с решением на уроках разнообразных познавательных задач, с помощью которых ученик идет от знания к незнанию и к новому знанию, т. е. практически каждый вопрос, вызывающий известное затруднение учащихся, может рассматриваться как проблема, а акцентирование внимания на нерешенных задачах — как проблемное преподавание¹.

¹ К работам, в которых предпринята попытка уточнить понимание проблемности преподавания, относится послесловие А. Матюшкина к книге В. О коня «Актуальные вопросы проблемного обучения». М., «Просвещение», 1968, стр. 186-203; статьи И. Я. Лернера в «Советской педагогике», 1968, №7, и Т. В, Кудрявцева «Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения», «Советская педагогика», 1967, № 8, и т. д. Но и в этих работах внимание акцентируется на дидактических аспектах проблемного обучения.

При таком подходе проблемность охватывает необъятно широкий круг вопросов, равно значимых с точки зрения их образовательного эффекта. Нетрудно заметить, что качественно разнообразные познавательные задачи находят различный эмоциональный отклик у учащихся: одни решаются или усваиваются, в сущности, не задевая глубоких чувств, другие ненадолго задерживают внимание, иные побуждают к раздумьям и спорам, некоторые же вызывают целую бурю чувств².

² Характерно, что в интересной книге В. Оконя наименее разработанным оказался именно раздел проблемного обучения на уроках литературы (стр. 113-122 его книги, уже упоминавшейся в связи с послесловием к ней А. Матюшкина). Можно предположить, что, рассматривая преподавание литературы в узко-дидактическом плане, трудно учесть все возможности его влияния на личность.

Переживание тем напряженнее, чем больше выдвинутая проблема задевает личность учащихся, чем большую опору в человеке, его опыте, душевном, интеллектуальном и эмоциональном складе она находит. Восприятие и тем более переживание тех или иных проблем глубоко индивидуально.

Есть множество проблем, волнующих одних и оставляющих других глубоко равнодушными. И есть проблемы, которые касаются каждого, кто хоть когда-нибудь обратился к самому себе и попытался осмыслить свое место в жизни, цель своего существования. От решения этих проблем в значительной степени зависит нравственная ориентация человека в обществе, его гражданская позиция, т. е. система принятых им моральных норм и ценностей, которые закрепляются в предельно обобщенных категориях: труд, счастье, свобода, красота ...³

³ См.: В. П. Тугаринов. О ценностях жизни и культуры. Л., Изд-во ЛГУ, 1960.

О. Г. Дробницкий. Мир оживших предметов. М., Политиздат, 1967.

О. Г. Дробницкий. Природа морального сознания, «Вопросы философии», 1968, № 2.

Формирование широкого духовного и гражданского диапазона личности — первостепенная задача школы.

Такая работа тесно связана с учетом специфики, целей и содержания каждого предмета, с сохранением его логики. Благодаря этому одна и та же проблема, один и тот же вопрос предстают перед учащимися в разном освещении, в разном контексте.

Так, формирование сознательного отношения к труду и восприятие труда как жизненной и духовной ценности осуществляется в разных аспектах на уроках биологии («труд как физиологический процесс»), экономической географии («труд как источник материальных ценностей»), истории («труд как стимул общественного прогресса»), математики («труд как расчет»), физики («труд и прогресс техники»), литературы («труд как определенная эстетическая и этическая категория»).

То же относится и к такой предельно обобщенной категории, как красота. Ни одному отдельно взятому предмету не может быть отдано предпочтение в формировании чувства прекрасного, но каждый из них вносит свою лепту доступными ему средствами. Если уроки естествознания и географии раскрывают учащимся красоту и гармонию окружающего мира, учат вглядываться в живую природу и любоваться ею, то на уроках математики красота и гармония извлекаются из «сухих» цифр и решений. Бесконечно, казалось бы, противоположны друг другу «поэзия слова» и «поэзия цифр», но и в образном воспроизведении действительности, как и в строгих логических построениях, есть своя неповторимая красота, есть своя гармония.

Однако дело не только в том, чтобы разными средствами возможно более полно охватить все стороны понятия, не упустив каких-то оттенков, деталей. Некоторые вопросы, при одностороннем решении их, так и остаются в сознании человека разобщенными.

Так, проблемами, связанными с проявлениями интимных чувств, как правило, «занимается» лишь учитель литературы, который, естественно, раскрывает лишь «идеальную», психологическую сторону взаимоотношений. Неудивительно, что это приводит к одностороннему, «альтруистическому» пониманию сложнейшего вопроса. Однако не меньшая опасность грозила бы, если бы все сведения в этой области черпались из биологии, медицины, где нравственно-психологические вопросы рассматриваются чрезвычайно бегло.

Проблемное преподавание, коль скоро оно оперирует широкими, всеохватывающими проблемами, должно реализовываться не только при изучении одного какого-то предмета, а усилиями всех преподавателей.

Но общий эффект подобного преподавания зависит и от того, какое место в общей системе его займет каждый предмет, от способности педагога найти место данной проблеме на своих уроках. В каждом конкретном случае межпредметные связи осуществляются на основе одного предмета, позволяющего наиболее полно раскрыть существенные стороны данной проблемы. Так, при всех условиях, в осмыслении категории прекрасного ведущую роль всегда будет играть урок литературы.

Индивидуальный «почерк» проблемного преподавания определяется прежде всего специфическими особенностями данного предмета. Применительно к литературе это прежде всего означает учет специфики самого литературного материала, тех средств и методов его анализа, с помощью которых постигается эстетическая ценность художественного произведения.

О проблемности преподавания литературы

Под проблемностью преподавания литературы мы понимаем некий наиболее общий принцип анализа литературного произведения, при котором приобретают личную значимость понятия, выражающие непреложные ценности человеческой жизни.

Проблемность — это смысловой стержень анализа художественного произведения, когда познавательные и воспитательные задачи урока тесно связаны между собой. От искусства учителя литературы в известной мере зависит формирование прочных идейных, нравственных и эстетических убеждений у школьников, осмысление ими важнейших жизненных понятий.

Повседневный опыт наших учащихся, насыщенный множеством впечатлений и переживаний, вступает здесь в сложное взаимодействие с опытом многих поколений людей, отраженным в художественной литературе. Читая, думая, слушая, учащиеся пытаются найти решение тысячи проблем, которые ставит перед ними жизнь. Вместе с тем и изучение литературы постоянно подталкивает к осмыслению многого из того, что пока «не приходило в голову», но, возможно, окажется весьма актуальным через год, два, десять лет...

Сочетание глубокого и всестороннего анализа произведений художественной литературы как искусства слова на уроке с последовательным проведением определенной воспитательной концепции — вот та задача, которая стоит перед проблемным изучением.

Первоначально учителю при рассмотрении всего программного материала необходимо наметить нравственные проблемы, которые решаются авторами произведений, и затем соотнести их с определенными педагогическими задачами. Важно вычленить именно стержневые, ведущие нравственные проблемы и сформулировать их вначале безотносительно к каждому конкретному произведению (гуманизм, образование, труд и нравственное развитие человека, личность и общество, свобода и счастье, самовоспитание и т. д.). От того, насколько глубоко будут вскрыты учителем воспитательные возможности курса, зависит общая

концепция нравственного воздействия урока литературы, опирающаяся на «концепцию человека в творчестве писателей»¹.

¹ Н. И. Кудряшев. Всесоюзный съезд учителей и проблемы преподавания литературы. «Литература в школе», № 5, 1968, стр. 35.

Затем уже, с этих самых общих позиций, педагог анализирует воспитательные возможности отдельных произведений, конкретизирует возникающие при этом проблемы и формулирует их применительно к художественным произведениям. Акцентируя внимание учащихся на тех или иных нравственных проблемах, необходимо рассматривать их в общем проблемном контексте анализируемого произведения.

Так, проблема взаимоотношений личности и общества, гражданской ответственности человека, последовательно решаемая всей русской литературой, в «Герое нашего времени» выступает в связи с обличением тех условий, в которых обесценивается личность; в «Ионыче» нравственная гибель героя предопределена прежде всего невыраженностью личностного начала в нем, отсутствием внутренней идейной цельности.

Обычно литературное произведение, рассматриваемое на уроке, вызывает у учащихся разные вопросы морального, психологического и социально-политического характера. Учитель, анализируя художественное произведение, должен остановиться на каком-либо одном из них, особенно емком и актуальном. Так, например, на одном из уроков по творчеству И. С. Тургенева правомерно акцентировать внимание школьников на проблеме самовоспитания (Базаров говорит: «Всякий человек сам себя воспитать должен ...» Прав ли он? Что это значит? Может ли человек сам себя воспитать? В какой мере зависят от самого человека степень его полезности в обществе, его взаимоотношения с людьми?). В связи с этим вопросом мы неизбежно коснемся и вопроса о самоограничении, аскетизме (отношение Базарова к семье, искусству), взаимоотношений со старшими в семье, проблемы «отцов» и «детей» в ее политическом звучании. Не сужая анализ произведения, мы получаем возможность сделать его целенаправленнее. Вместе с тем учитель, отчетливо представляя себе ведущую линию анализа художественного произведения, делает ее внутренним стрежнем, своего рода смысловым подтекстом.

Говоря о Митрофанушке, учитель последовательно раскроет истоки его характера, позицию по отношению к окружающим, покажет, как за ярко выраженным комизмом этого образа скрывается нравственная невоспитанность, развращенность, грубость т. е. обратит внимание не только на все стороны личности Митрофана, но и на особенности творческой манеры автора комедии. Концепция же урока при этом останется вполне определенной: главное в Митрофанушке не просто низкий уровень образования (при желании и он выучит, что такое «прилагательно» да «существительно»), а моральная неполноценность героя Фонвизина, его нравственное невежество.

Выделение ведущей (стержневой) проблемы урока или системы уроков не случайно, не произвольно: оно диктуется, с одной стороны, содержанием произведения и, с другой, настроением класса, его готовностью к восприятию и обсуждению предложенных вопросов, уровнем развития и направленностью интересов учащихся. Большое значение в связи с этим приобретают возраст школьников и их жизненный опыт. При анализе «Грозы» А. Н. Островского в детской школе и в школе рабочей молодежи плодотворным оказывается вопрос о сущности общественного протеста и выражении его в поведении человека. Была ли Катерина борцом? Можно ли считать самоубийство Катерины выражением ее протеста против устоев темного царства? Как сочетаются в протесте Катерины ее нравственная сила, цельность ее натуры с крайней беспомощностью и незащищенностью? В какой мере уход из жизни этой женщины поколебал нравственные устои кабановского быта? Как восприняли протест Катерины современники драматурга? Эти и многие другие вопросы выражают основную идею драмы, верно и тонко понятую Н. А. Добролюбовым.

В классах с преобладанием взрослых ведущим может оказаться комплекс вопросов о взаимоотношениях действующих лиц драмы в той среде, где вызревал, рос и углублялся протест героини А. Н. Островского. Невыносимые социальные условия жизни оборачивались для нее окриком свекрови, постыдной бесхарактерностью мужа, бескрылостью любви Бориса ... — всем тем, что и привело ее на край бездны.

Иногда целесообразно сосредоточить анализ пьесы вокруг вопроса: кто виновен в гибели Катерины? Этот вопрос, поставленный в связи с взаимоотношениями Катерины и других героев пьесы, неизбежно приведет к обсуждению проблемы традиций и пережитков в быту и семейной жизни, подчеркнет ответственность каждого за жизнь и счастье окружающих, а в конечном счете подведет к глубокому пониманию замысла драмы. При анализе художественного произведения необходима преемственность в постановке ведущих проблем.

Сущность преемственности — в постоянном возвращении к поднятым уже однажды вопросам, чтобы такие слова, как долг, подвиг, красота, счастье, честь, слава, труд, постоянно «заново открывались» на уроках и были неиссякаемым источником раздумий и споров.

Как мы уже говорили, разговор о соотношении образования и душевных качеств человека становится стержневым при изучении комедии Д. И. Фонвизина, так как проблема эта, волновавшая Стародума и Правдина («Имей душу, имей сердце — и будешь человеком во всякое время»), достаточно злободневна и сейчас. Но тот же вопрос можно поставить на уроке и при изучении романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» (Что значило быть образованным человеком в 20-е годы XIX века? Какие проблемы занимали умы молодежи пушкинской поры? Что рождало споры между Онегиным и Ленским? В какой мере широта знаний, глубина образования влияли на нравственный облик человека той поры? Как вообще соотносятся образование и трудолюбие, образование и талант? ...), и при выяснении причин трагедии Обломова (Почему драгоценные качества Обломова не стали ни для него, ни для окружающих источником радости и удовлетворения? Чем объяснить, что ум и образованность Обломова не спасли его от духовной гибели? Как связаны образование и идейная убежденность, идейная направленность человека?), и для понимания истоков деспотизма Кабанихи (Каков уровень представлений властителей Калинова об окружающем мире? Отражается ли, по вашему мнению, крайнее невежество этих людей на их повседневном поведении? Есть ли связь между духовным убожеством и изощренным деспотизмом Кабанихи?), и при решении споров между П. П. Кирсановым и Базаровым (Что понимать под словами «современный уровень образованности человека»? Отражается ли определенная направленность образования на всем стиле поведения героев «Отцов и детей»? В какой мере совместимы безграничное увлечение такого человека, как Базаров, своим делом и широта его интересов и запросов? Как отражается в суждениях героев Тургенева их классовая позиция?)

Поднятая однажды при анализе какого-либо произведения проблема не «потеряется», не забудется, если она будет постоянно звучать и на других уроках, но уже поставленная на новом материале: где-то вопрос станет основным, ведущим, а где-то второстепенным или прозвучит просто как напоминание, ссылка.

Развиваясь и углубляясь в сознании учащихся, эта проблема вступает в процессе анализа произведения в многообразные связи с другими вопросами и проблемами, а у школьников возникает представление о широких общечеловеческих понятиях: о смысле жизни, счастье, справедливости, добре, зле, красоте и т. д.

«Для какой цели я родился?» — спрашивает себя Печорин. Горько сетует на судьбу Илья Ильич Обломов. Незаметно и как будто даже безболезненно совершается процесс перерождения Ионыча...

Бесцельное существование ведет к измельчанию человека и неизменно становится причиной его трагедии. Этот вывод у учащихся возникает постепенно, но, если он станет их собственным убеждением, вряд ли покажется им неоправданным утверждение Базаровым своего «я», своих принципов в глазах окружающих, безграничная верность долгу Чацкого, самоограничение и физические лишения во имя борьбы Рахметова и Павла Власова... Им станет понятно, что поиски смысла жизни связаны с огромной работой над собой.

Разумеется, говоря о преемственности в проблемном преподавании литературы, нельзя ограничиться только уроком. Надо учитывать и возможности внеклассной работы.

Решение вопроса о роли образования в жизни человека может вылиться в диспут «Как связаны образование и душевные качества человека?». Разговор о традициях, обычаях, предрассудках, начатый в связи с изучением «Грозы», затем может стать основой для более широкого обсуждения вопроса: что такое традиции подлинные и мнимые?

Причем вся эта внеклассная работа только тогда и имеет смысл, когда она целенаправленно и органически входит в общую систему изучения литературы. Учитель, анализируя на уроке произведение, пробуждает у школьников желание расширить сбои знания и представления.

Овладев, пусть в самой общей форме, логикой проблемного преподавания, выяснив, в чем сущность выделения главной проблемы при анализе произведения, проводя эту ведущую проблему на всех уроках и во внеклассной работе, учитель сможет предусмотреть и воспитательные моменты обучения.

Проблемная ситуация на уроке

Не бывает двух одинаковых уроков. Это общеизвестно. Тем более невозможно совершенно точно предсказать, как, какими конкретно путями учитель, анализируя художественное произведение, подходит к проблемной ситуации, когда в классе возникает атмосфера общей заинтересованности, напряженного внимания и взволнованности.

Предпосылки проблемной ситуации заложены в самой логике проблемного преподавания, в самом характере выдвигаемых на уроке учителем проблем.

Варианты проблемных ситуаций на уроке многообразны. Укажем некоторые наиболее общие условия возникновения их: личная заинтересованность учащихся в решении поставленной учителем проблемы; коллективное Сопереживание, показывающее, что затронут общезначимый вопрос; руководство со стороны учителя.

Активизация всех этих моментов необходима для создания проблемной ситуации на уроке. Покажем это на примере проблемного анализа комедии Фонвизина «Недоросль».

Если «подсказать» классу мысль о тесной связи образования и душевных качеств человека, глубоко волновавшую Д. И. Фонвизина, учащиеся непременно подхватят ее: начнется заинтересованное обсуждение комедии именно под этим углом зрения. Но бывает и другое.

«Как вы думаете, — спрашивает учитель, — связаны как-то необразованность Митрофана и его черствость?»

Учащиеся долго молчат, потом одни вяло отвечают: «Да, связаны». Другие спокойно возражают: «Не в этом дело. Избаловала его мать, вот он таким и стал». Иногда кто-то поддержит: «Причем тут образованность: раньше люди учились четыре класса, а были вежливые, не то, что сейчас кое-кто из молодых. И правда, как Митрофаны».

Если вдуматься в ответы учащихся, то станет ясно: эта проблема их не волнует.

— Вы говорите, Митрофан груб. В чем это конкретно выражается?

— Он ругает своих домашних, няню. Учителей обзывает по- всякому.

— Вы не чувствуете в речи Митрофана доказательства связи его невежества с невоспитанностью?

— Дело ведь не в словах! Образованный еще хуже оскорбить может ... Простой человек лучше ... — продолжают настаивать учащиеся.

— Вы считаете, что образование, культура человека никак не связаны с его нравственным обликом?

Такая постановка вопроса заинтересовывает учащихся. Они пытаются высказать и обосновать свои суждения.

— Культура — да! — говорят одни. — А образование можно иметь небольшое, но быть культурным и вежливым ... .

— А что же такое культура, если ты темный человек? — не соглашаются другие.

— Культура — это поведение человека в обществе. Вот вежливый, обходительный человек — культурный. В деревне люди бывают культурнее, чем в городе ... Все здороваются друг с другом.

— Да разве культура — это все равно что вежливость? Культура шире. Какая уж тут культура, если человек говорит, как Митрофан.

— Значит, по-твоему, все, у кого образование, кто хорошо говорит, тот и воспитанный? — продолжается спор между учащимися¹.

¹ Автор приводит здесь отрывок стенографической записи урока в вечерней школе, сознательно ничего не меняя в высказываниях учеников. Нам важно было подчеркнуть первую, непосредственную реакцию учащихся на поставленные вопросы, хотя мы и понимаем наивность суждений школьников, упрощенность их аргументации.

Так проблема, поставленная учителем и не подхваченная вначале учениками, снова возникает как бы «на втором дыхании», и ученики приходят к выводу, что, несомненно, образование и нравственный облик человека тесно связаны между собой. Возникает ситуация спора, раздумий, вовлекающая все новых и новых участников, мысль работает все интенсивнее — это уже проблемная ситуация, задевающая каждого.

Но недостаточно повернуть внимание к поставленной проблеме и вызвать обостренный интерес к ней. Бывает, что спор возник — и угас, интерес как будто вспыхнул — и прошел. Важно поддержать такое настроение учащихся, последовательно проводя идею, замысел дискуссии через весь урок, а иногда и через систему последующих уроков. Разумеется, при анализе произведения может быть много поворотов, но ведущая мысль, которую учитель при этом проводит, должна быть доведена им до конца. Учащиеся, пришедшие на урок с определенным мнением о произведении, склонны все вопросы решать категорически. Одним из верных симптомов возникновения проблемной ситуации на уроке является неуспокоенность учащихся, желание их пересмотреть свое первоначальное мнение. Например, ученик сначала с полной уверенностью в своей правоте говорит о влиянии Простаковой на сына: «Мать так воспитала!» Его же последняя реплика «Так что же, получается, кто образован и хорошо говорит — тот и воспитан?» — звучит иначе, хотя и несколько иронически, но с оттенком вопроса.

Такой или примерно такой путь должен был пройти в своих рассуждениях ученик, чтобы в конечном счете понять: «Да, к сожалению, образование само по себе не формирует еще человека. Но образование способствует воспитанию положительных качеств личности, формирует стойкие нравственные убеждения».

Уже с таких позиций человек видит шире и иначе оценивает явления, с которыми встречается в жизни.

Проблемная ситуация на уроке характеризуется поиском учащимися ответов, решений на поставленные вопросы. До тех пор, пока человек не спросил себя мысленно: «А прав ли я?», он не включился в беседу, дискуссию.

Пример с «Недорослем» показывает, как учащиеся воспринимают произведение, кажущееся им простым и немногосложным. «Какая тут особенная проблема? Просто комедия». Поскольку действительно, здесь «все понятно», а образная структура произведения «схватывается» легко, необходимо вывести обсуждение в широкий этический план, требующий иного уровня осмысления произведения. И вот уже недоучка Митрофанушка, вызывающий стереотипную реакцию внутреннего превосходства у современного молодого читателя («Вот уж что угодно, но я не Митрофанушка!») и снисходительный смех (невежество героя Фонвизина — за порогом реального современного представления о том, что должен знать человек и что ему совестно не знать), «оборачивается» наиболее опасной и наиболее жизнестойкой своей стороной — душевным невежеством. Только так осмыслив урок Митрофанушки, можно было прийти к выводу о том, что косность и невежество — питательная среда для душевной слепоты и мрачного деспотизма.

Но бывает ведь и так, что, читая произведение, учащиеся не схватывают совсем его смысла именно потому, что им чужд и непонятен его условный язык. Это создает на уроке мнимую, или ложную, проблемную ситуацию.

«Вы самостоятельно прочитали рассказ А. П. Чехова «Ионыч». Что вы думаете о Туркиных?»

Казалось бы, сам этот вопрос должен был вызвать оживление, однако после долгого и довольно безразличного молчания последовало:

«А что — они хорошие люди, симпатичные ...»

«... Лучше других, те только в карты играют да сплетничают».

«Гостеприимные, приветливые...»

«Веселые, любят пошутить ...» «Дружные между собой, все внимательны друг к другу...»

«Культурные люди, любят музыку, искусство...»

«Ну, уж культурными их не назовешь. Просто так, проводят время ...»

Дело не в самих этих ответах учащихся, хотя они и симптоматичны, а в направлении разговора, игнорирующего самую природу прочитанного произведения, мешающего понять важную мысль о роли «направляющей идеи» в жизни человека. Следует обратить внимание учащихся на статичный, «недвижный» способ существования этих людей, проникнутый «провинциальным идиотизмом» («Пава, изобрази!»). И когда шаг за шагом, внимательно и скрупулезно прослеживается «линия Туркиных», становится понятным, как подчиняет себе людей подобная среда, как трудно противодействовать ей. Но для выработки подобного мнения о произведении учащимся необходимо вникнуть в суть происходящего, потому что на первый взгляд Туркины в самом деле просто милые, хорошие люди, со своими странностями, но и со своими достоинствами. Существо же авторского отношения скрывается здесь в деталях, тонких оттенках, в авторском подтексте, который способен понять подготовленный читатель.

Учащиеся не поймут, чем плох образ жизни Туркиных, если не почувствуют томящей скуки их литературных вечеров, не ощутят угнетающе однообразного веселья, не воспротивятся внутренне навязчивости обывателя, убежденного в своей сопричастности к искусству. Оставшись равнодушным, не поняв монотонного «бесперспективного» образа жизни «лучшей» в городе «интеллигентной» семьи, школьники не поймут и трагедию Старцева.

При этом могут возникать споры по разным вопросам (Любил ли Старцев Котика и любила ли Котик Старцева? Можно ли считать Старцева человеком с ограниченными интересами?).

Следует подчеркнуть: искусственность нравственно-эстетически выводов при разборе произведения является следствием прямолинейного, обедненного понимания учителем роли урока литературы в нравственном и гражданском развитии человека. Один из самых опасных симптомов этого — «неуправляемость» урока, бездоказательность его выводов.

В этом случае на уроках то и дело у школьников возникает несогласие с мыслями, высказанными преподавателем.

Когда учащиеся, говоря о Катерине, считают, что героиня Островского не является «лучом света в темном царстве», кажется, что они, в самом деле, абсолютно убеждены в своей оценке: «Какой же это протест?» «Да разве мало было в это время борцов, которые не уходили из жизни, а выступали против зла!» «Вы говорите, это сильный протест, вызов! А я думаю — слабость. Кабаниха может теперь ликовать, она победила ...» «Не согласен, что Катерина не могла найти выхода. Выход всегда можно найти: уехать можно было, как Варвара ...»

В приведенных доводах есть своя логика, но логика беспочвенная, не учитывающая перипетий реальной человеческой судьбы и тех страшных обстоятельств, которые привели к гибели героиню пьесы.

Если снова обратиться к драме и перечитать ее под углом зрения поставленной проблемы, изменится оценка учащимися образа Катерины?

Несомненно. Итак, боролась ли Катерина, была ли она по натуре своей борцом? Хрестоматийное «Не знаешь, Варя, ты моего характера» малоубедительно: «Во-первых, это сама Катерина рассказывает, а во-вторых, кто в детстве от обиды не сбегал куда-то?» Надо обратить внимание учащихся на самоутверждение Катерины в той среде, в которой она вынуждена была находиться. Катерина требовала и очень немногого, и в то же время того, что для нее составляло целый мир: внимания к себе — и тем самым признания своего человеческого достоинства. Она никого не разоблачает, не скандалит, она ищет: пытается разобраться в своих отношениях с Кабанихой, просит Тихона взять ее с собой, делится горестями с Варварой, беззаветно привязывается к Борису ... И живя не на безлюдье, постоянно остается одна — и именно в самые горькие свои минуты. Чтобы убедиться в этом, достаточно просмотреть с учащимися авторские ремарки к драме: «Катерина одна, задумалась ...», «Катерина остается одна ...», «Катерина одна на сцене ...».

В чем же тут действительный героизм? В непримиримости? В неуспокоенности? В самопожертвовании? Очевидно, нет, хотя все эти качества — в натуре Катерины. Он прежде всего — в стремлении быть верной своим внутренним нравственным законам. Верность себе — вот что ценой жизни защитила беспомощная в сущности женщина.

Может быть, и такое объяснение характера Катерины недостаточно для школьников. Но это один из путей, по которому может пойти учитель для обдумывания вместе с учащимися вопросов, возникших при анализе произведения, это поиск аргументов в самом произведении, логическим стержнем анализа которого является проблема самоутверждения личности.

Именно эта проблема должна дать учащимся пищу для раздумий, именно в ее решении каждый из них найдет для себя нечто жизненно важное.

Бывает так, что стремление учителя как можно скорее закрепить в сознании ребят самые важные идеи, понятия, переполненность урока разнообразными проблемами, возникающими при анализе произведения, лишают их ощущения новизны, открытия. «Это мы уже знаем, слышали...» — говорят они. Вот примеры их легковесных суждений.

— Чацкий верит Софье! — Глупо!

— К чему Базаров спорит с Павлом Петровичем? Все равно его не убедишь! — Это наивно.

— Рахметов спал на гвоздях? — Смешно!

— Павел Власов отказался от семейного счастья? — Совсем не обязательно было это делать!

Такая оценка произведений школьниками далеко не всегда результат поверхностного изучения литературы или недоступности того или иного произведения, а результат интеллектуальной, эмоциональной глухости, когда «вечные», трудно разрешимые проблемы не трогают, не задевают, не вызывают потребности задуматься над ними.

С другой стороны, встречается и обратное: когда сложные литературные образы воспринимаются как «нежизненные», абстрактные, все поведение героев литературного произведения просматривается сквозь призму своего индивидуального опыта:

— Так не бывает, я жизнь знаю!

— Татьяна написала письмо Онегину? — Я бы этого не сделала.

— Лопухов сам сделал шаг к разрыву с Верой Павловной. — Не знаю, не верю, так в жизни не бывает!

— Не понимаю, почему так возносят Катерину! Она же изменила мужу! — Что ж, за это ее надо на руках носить?

Подобные ответы порой доказываются и отстаиваются ссылками на примеры из жизни близких и друзей, но за ними отчетливо проступает узость ассоциаций, бедность духовных запросов. Это еще раз должно убедить учителя, что необходимо всесторонне и обстоятельно разобрать с учащимися произведение, чтобы они почувствовали всю значимость обсуждаемой проблемы.

Анализ произведений и связанных с ними проблем должен быть доказательным. Невероятно скучны уроки, на которых учащиеся бесстрастно толкуют текст. Мы пытались показать, как проблемная ситуация помогает школьникам усвоить важные проблемы и понятия, которые становятся для них лично значимыми, доступными и близкими.

Это связано с огромной внутренней работой школьников. Чем ближе к сердцу принимается то, о чем говорит учитель на уроке, тем больше времени требуется на «накопление» аргументов, обдумывание, чтобы услышанное «отстоялось» в сознании, чувствах и в конечном итоге стало личными убеждениями.

Проблемность и дискуссионность

Характерно, что на уроках с удачно найденной темой обсуждения и правильно поставленными учителем вопросами возникают горячие споры, в которых принимают участие большинство учащихся.

Однако наличие спора само по себе не определяет еще высокого качества урока, не является гарантией нравственного обогащения школьников.

Уровень дискуссионности, как мы уже показали, зависит от предмета, темы обсуждения, от степени подготовленности аудитории; немаловажное значение имеет при этом настрой класса, его состав, интересы, взаимоотношения с учителем и друг с другом.

Сложность руководства разговором, беседой на уроке для достижения эффективности спора состоит в том, чтобы найти органический сплав теоретических рассуждений о нормах жизни в обществе и практики человеческого поведения.

Такие дискуссии наталкивают на анализ многочисленных явлений и фактов окружающей жизни. В процессе подобного разговора преодолевается свойственная некоторым учащимся прямолинейность и односторонность суждений. В споре чаще всего и находят школьники решения, ответы на волнующие их вопросы.

Дискуссионными могут быть проблемная лекция, целенаправленная беседа, урок, на который выносятся заведомо спорные, не имеющие однозначного решения вопросы (урок-диспут). Задача проблемного изучения литературы не сводится ни к одному из этих методов в отдельности, необходима совокупность самых разнообразных методов и приемов.

Известно, что у опытного учителя литературы обычно есть своя манера, свой стиль работы, свой особенный и часто неповторимый способ подачи материала. Врастание каких-то новых методов в сложившуюся уже систему преподавания нередко приводит его к болезненной ломке. Поэтому, осваивая тот или иной прием, учителю следует задуматься над тем, в какой мере необходим именно данный метод, целесообразно ли применять его при изучении данного произведения в данной обстановке.

Таким образом, мы рассмотрели один из возможных путей нравственного воздействия на учащихся в процессе преподавания литературы, скорее даже принципиальную схему соединения на уроке познавательных и воспитательных задач. Применение ее на уроке, в конкретной ситуации непременно потребует критического переосмысления и творческих усилий педагога.