Работа с текстом на уроке русского языка - Пособие для учителя 5-11 классы - О. М. Александрова 2019

Урок русского языка: традиции и современность
Обновление содержания школьного курса русского языка в условиях современной информационно-образовательной среды

Ключевые вопросы

  1. Почему актуально обновление содержания школьного курса русского языка?

  2. Каковы основные направления и этапы развития школьного курса русского языка последних двух десятилетий?

В системе школьного образования вообще и филологического в частности учебный предмет «Русский язык» играет ведущую роль, поскольку уровень владения родным языком во многом определяет развитие личности в целом, успешность развития интеллектуальных и творческих способностей школьников, их абстрактного мышления, памяти и воображения. Коммуникативно-речевые навыки являются основой обще-учебных умений, универсальных учебных действий и навыков самостоятельной учебной деятельности, а также важнейшим условием самообразования и самореализации личности. Качество обучения русскому родному языку непосредственно влияет на успешность обучения всем другим школьным предметам, а в дальнейшем — уже «во взрослой жизни» выпускника школы — овладения будущей профессией.

Именно поэтому сегодня, когда вводятся новые федеральные государственные образовательные стандарты, вопросы содержания обучения русскому языку приобретают особое значение. «Риски перехода школы на новые стандарты неоднократно обсуждались в педагогической печати. Среди таких рисков учёные-методисты и практики отмечают прежде всего высокую степень неопределенности в решении одного из центральных вопросов дидактики — «Чему учить?», т. е. отсутствие в новых стандартах содержания обучения, которое должно быть реализовано в учебном процессе»¹. Так, в стандартах второго поколения в связи с изменением ориентированности образования, его целей, изменились способы представления предметного содержания: от конкретного общего минимума содержания до представления содержания обучения через его результаты. При этом понятие образовательной программы как совокупности предметных программ заменяется понятием образовательной программы как особого нормативного документа. Объектом стандартизации в этом случае становится не само содержание, а состав программы, включающий примерные программы по отдельным учебным предметам, программу воспитания и социализации школьников, программу формирования универсальных учебных действий и т. д.

¹ Риски введения Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования: научный доклад / Коллектив авторов, руководитель М. В. Рыжаков. — М.: ИСМО РАО, 2013. — С. 22-32.

Однако представление содержания обучения русскому языку в нормативном документе — это не вопрос поддержки или сдерживания творчества и инициативы участников образовательного процесса. Это вопрос реализации государственных интересов в сфере общего образования. Заявленные в стандартах второго поколения результаты не обеспечены предметным содержанием и, следовательно, не обеспечивают создания единого образовательного пространства и единых требований к итоговой аттестации выпускника школы. Для содержания школьного курса русского языка это ещё и вопрос сохранения и развития тех тенденций, которые начали складываться в конце прошлого — начале нынешнего столетия, времени, когда разрабатывались государственные образовательные стандарты «первого» и «второго» поколений.

Все варианты стандарта последовательно отражают основные направления и этапы развития школьного курса русского языка последних двух десятилетий, важнейшим из которых стало усиление его практической направленности, речевой и коммуникативной. Стратегически важными направлениями этого развития стали: сближение предмета с другими учебными дисциплинами как филологического, так и социально-гуманитарного, а также естественнонаучного циклов; переосмысление основных целей обучения родному языку в школе, усиление практической направленности курса, поступательное движение к компетентностному подходу в представлении содержания обучения русскому языку и преподавании предмета, актуализация его надпредметной (метапредметной) функции; реализация ценностно-смыслового аспекта курса; ориентация школьного курса не только на усвоение определённой системы знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих основу предметных компетенций, но и на развитие личности ребёнка, его познавательных и созидательных способностей, духовного и социального опыта.

Реализация компетентностного подхода в преподавании русского языка была подготовлена всем ходом развития данного учебного предмета. Уже в проекте Федерального базового компонента содержания образования 1993 года цели обучения русскому языку в основной общеобразовательной школе формулируются в терминах компетенций и в содержании обучения намечаются аспекты, обеспечивающие формирование лингвистической, языковой и, что особенно важно, коммуникативной и культуроведческой компетенций. Однако в полной мере реализовать компетентностный подход в содержании курса удалось лишь в образовательных стандартах 2004 года, где предметные компетенции были уже не только названы, но и рассмотрены как целевые установки курса и основа его структурирования.

Именно в проекте федерального государственного стандарта 2004 года в полной мере реализована идея о том, что освоение знаний об устройстве и функционировании родного языка, овладение основными нормами современного русского литературного языка, формирование способности пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами, овладение стратегиями эффективного общения, способностью осознанно отбирать и организовать языковые средства с целью достижения цели общения должны органично сочетаться с интенсивным развитием когнитивных, речевых, интеллектуальных, творческих способностей, а также духовно-нравственных и эстетических качеств личности школьника.

Интересный факт

Однако в преподавании отечественного языка эта идея далеко не нова, поскольку учебный предмет «Русский язык» уже во второй половине XIX века осознавался педагогами не только как познавательная (дающая знания), но и практическая (формирующая речевые умения) дисциплина. Проблема объединения изучения языка и обучения речи ставилась ещё на заре методики преподавания русского языка. Пути её решения намечались в трудах Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, К. Д. Ушинского, В. И. Водовозова, Н. И. Бунакова, В. П. Острогорского и др. В то же время вплоть до 60-х годов XX века основу школьного курса русского языка составляет грамматика, которая рассматривается скорее, как средство приобретения знаний о языке, средство развития логического мышления, совершенствования грамматического строя речи, формирования орфографической грамотности, нежели как средство развития коммуникативных способностей ученика, воспитания культуры речи, интереса к родному языку.

Интересный фак

  Что должно ожидать «от оканчивающих курс учения во всяком среднем общеобразовательном учреждении по отечественному языку и словесности»?

  1) «вникать в смысл и последовательность изложения, слушаемого и читаемого и толково передавать услышанное и прочитанное своею свободной речью словесно и письменно...;

  2) выражать свои знания и мысли устно и на письме правильно, отчётливо, последовательно...»;

  3) владеть «правописанием — не по навыку только, не потому, что так принято теми или другими корректорами, а сознательно, вследствие требований строя языка и строя мысли...».

  Из работы И. И. Срезневского («Замечания об изучении, русского языка и словесности в средних учебных заведениях»)

Проблемы развития речи учащихся, повышения культуры речи и расширения словарного запаса в программах хотя и обозначались в качестве целевых установок школьного курса, но в структуре и содержании программы как специальные разделы не выделялись. Практика обучения этого периода имела в целом грамматико-орфографическую направленность, что обусловлено пониманием основной задачи школы первой половины XX века как задачи ликвидации неграмотности.

В 60-е — 69-е годы XX века в связи с принятием «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (12 июля 1958 года) в программах школьного курса русского языка, которые, как известно, в советской школе выполняли функции образовательного стандарта, произошли заметные изменения.

В этот период расширились задачи школьного курса русского языка: помимо усвоения основ грамматики, орфографии и пунктуации, предусматривалось усиление работы по культуре речи и по развитию связной речи детей. В программе были сформулированы три направления в работе по развитию связной речи: обогащение речи, усвоение норм литературного языка (культура речи) и овладение умениями связно излагать мысли в устной и письменной форме.

Наиболее существенные изменения программ этого времени, как уже отмечалось, связаны с выделением особого аспекта в содержании обучения — работа по развитию речи учащихся. Для этого аспекта содержания курса в программах были выделены специальные часы, на которых предусматривалась работа над изложениями и сочинениями, над деловой речью, выразительным чтением. Требования к работе над связной речью отражены в специальной программе, помещённой в конце всего курса¹.

¹ Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. — М, 1960.

В то же время понятийная сторона, обеспечивающая целенаправленное развитие речевых умений, в этой программе не была представлена, что ограничивало процесс обучения и переводило его в стихийный, по сути дела, процесс. Содержание программ рассматриваемого периода отставало от уровня развития лингвистики, психологии и методики преподавания русского языка, в связи с чем в 1970 году была введена новая программа по русскому языку, которая с незначительными изменениями просуществовала вплоть до 90-х годов XX века.

Задачи обучения русскому языку, обозначенные в программах 70-90 годов прошлого века, были сформулированы в инструментальном ключе: «дать учащимся определённый программой круг знаний по русскому языку, выработать умения применять полученные знания на практике; сформировать у школьников прочные орфографические и пунктуационные умения и навыки; сформировать у них умения и навыки связного изложения мыслей в устной и письменной форме, обучить учащихся нормам русского литературного языка, обогатить словарный запас и грамматический строй речи учащихся»¹. Следует также отметить, что уже в программах этого поколения отмечалась роль учебного предмета «Русский язык» в формировании обще-учебных умений, формировании навыков самостоятельной деятельности учащихся: «Изучение русского языка даёт возможность развивать логическое мышление учащихся, вырабатывать у них навыки работы с книгой, самостоятельного пополнения знаний, совершенствовать навыки правильного, осознанного, выразительного чтения»².

¹ Программы средней общеобразовательной школы. Русский язык. — М., 1988. — С. 3.

² Там же.

Содержание курса пополнилось новыми разделами: лексика, стилистика, а в 1980 году — понятием о тексте. Программы этого периода структурировались по разделам лингвистики, но выделялся и специальный раздел «Развитие связной речи», содержащий, в отличие от программ предыдущего периода, перечень ведущих понятий, на основе которых строилась работа по развитию речи учащихся, а также видов работ (главным образом, сочинений и изложений), обеспечивающих формирование речевых умений и навыков. Основу раздела «Развитие связной речи» составили речевые умения: раскрывать тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план сочинения и некоторые другие. На основе вычлененных умений была разработана система обучения связной речи. При этом программа по развитию речи являлась общей для двух предметов — русского языка и литературы, что является несомненным её достоинством. Примечательно также, что в программах появился раздел «Основные умения и навыки» — прообраз современных требований к результатам освоения образовательных программ. В этом разделе были представлены и распределены по годам обучения языковые и речевые умения, которые должны быть сформированы в каждом классе.

Таким образом, к 90-м годам прошлого века, т. е. ко времени разработки стандартов так называемого первого поколения, в содержании курса русского языка наметилась тенденция объединения изучения системы языка и обучения пользованию языком в речи, что нашло отражение в структуре программ. Кроме того, неотъемлемой частью содержания учебного предмета «Русский язык» наряду со «знаниевой» составляющей становятся требования к основным умениям и навыкам, которые необходимо сформировать в процессе изучения школьного курса.

В то же время нельзя не отметить, что программы анализируемого периода разработаны без учёта достижений отечественной психологии, в частности, теории речевой деятельности и, следовательно, особенностей развития умений слушать, читать, писать и говорить на деятельностной основе.

В конце XX века в условиях изменившейся социокультурной реальности и начавшейся в связи с этим модернизацией российского образования проблемы формирования речевой, коммуникативной культуры приобретают особое значение, поскольку в обществе стали востребованными умения контактировать, понимать позицию другого человека, находить согласованные решения и т. д. В этот период идея практической, коммуникативной направленности школьного курса русского языка становится системообразующей. Реализация этой идеи, как уже отмечалось, связана с разработкой образовательных стандартов конца XX — первого десятилетия XXI века.

В стандарте 2004 года содержание обучения русскому языку было уже представлено в виде трёх тематических блоков, соотнесённых с видами компетенций, подлежащих отработке в процессе обучения русскому (родному) языку: коммуникативной, лингвистической (языковедческой), языковой и культуроведческой. Первый блок связан с совершенствованием речевых умений и навыков речевого общения, а также осознанием особенностей функционирования языковых единиц в процессе речевой деятельности, второй — с вопросами устройства языка, с культурой речи, с элементарными сведениями по теории речевого воздействия, третий — с вопросами взаимодействия языка с историей и культурой народа¹.

¹ Основное общее образование. Русский язык // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования / Сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. — М.: Дрофа, 2004.

Основные аспекты содержания обучения русскому (родному) языку, характерные для предшествующих периодов, нашли развитие в Фундаментальном ядре содержания общего образования, проектах примерной программы по русскому языку для основной общеобразовательной школы и примерной программы по русскому языку для среднего общего образования, подготовленных в связи с разработкой федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения.

В разработанных документах лингводидактические подходы к формированию содержания и структуры курса русского (родного) языка определялись с позиции потребностей современного российского социума в многостороннем развитии личности ребёнка путём включения его в различные виды деятельности. В этом отношении обучение русскому языку в школе стало рассматриваться не просто как процесс овладения определённой суммой знаний о русском языке и системой соответствующих умений и навыков, а как процесс речевого, речемыслительного, духовного развития школьника в результате его активной речевой деятельности.

Утвердившиеся в современной методике концептуальные подходы к построению школьного курса «Русский (родной) язык» весьма разнообразны, однако основополагающие идеи можно в обобщённом виде выразить в следующих формулировках:

  1) компетентностный подход как основа реализации когнитивнокоммуникативной направленности обучения русскому языку;

  2) усиление аксиологической направленности курса родного языка;

  3) реализация метапредметной функции родного языка в системе современного школьного образования.

Компетентностный подход позволяет представить процесс обучения в виде системы, обеспечивающей определённые взаимосвязи между усвоением основ лингвистики и овладением речевыми умениями в процессе активной речевой деятельности. При этом важнейшим постулатом проектирования содержания обучения остаётся понимание компетенции как многокомпонентной структуры, включающей знания; методологию применения этих знаний и владение ей; практический навык. Введение самого термина «компетенция» в методический обиход вовсе не означает предельной прагматизации курса, его направленности исключительно на формирование умений общаться. Актуализация компетентностного подхода к формированию содержания современного курса русского языка не отменяет традиционного для российской школы системного подхода в обучении, поскольку именно система знаний о языке и речи обеспечивает полноценное овладение комплексом компетенций: лингвистической и языковой, коммуникативной и культуроведческой (лингвокультуроведческой).

При этом коммуникативная компетенция предполагает овладение видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для школьника сферах и ситуациях общения. Коммуникативная компетентность проявляется в умении определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.

Однако личность в коммуникации выступает не только как человек говорящий, но прежде всего, как человек мыслящий и умеющий адекватно излагать свои мысли и понимать чужие, поскольку взаимосвязь языка и мышления является научным фактом: «речь <...> нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется»¹. Плохая (в смысловом, коммуникативном, языковом отношении) речь свидетельствует о несформированных когнитивных моделях, отсутствии информационных фрагментов, связи между ментальными и вербальными структурами².

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 2005. — С. 395.

² Бутакова Л. О. Языковая способность — речевая компетенция — языковое сознание индивида // II Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность»: Сборник тезисов. — М., 2004.

Слово учёного

  «Экстралингвистические факторы, детерминирующие и формирующие языковую ситуацию, должны учитываться при разработке инновационных программ обучения родному языку. Социальный заказ общества направлен на воспитание у ребёнка cобственного отношения к явлениям современной жизни, в нашем случае — к сложившимся языковым условиям. На наш взгляд, методические акценты могут быть перенесены в область формирования элементарных навыков медиаграмотности посредством развития метаязыкового мышления и навыков лингвокреативной | | деятельности школьников»

Гац И. Ю. Лингвометодические проблемы в современной языковой ситуации. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2010. № 2. С. 78-83. С.82.

Именно поэтому современная концепция курса русского языка в школе исходит из одного из основополагающих положений когнитивной лингвистики и психологии, в соответствии с которым язык рассматривается как когнитивный процесс, осуществляемый в коммуникативной деятельности и обеспечиваемый особыми когнитивными структурами и механизмами в человеческом мозгу¹. Исходя из этого, в системе обучения русскому языку когнитивность становится важнейшим компонентом формирования коммуникативных способностей учащихся и обусловливает ориентацию обучения на развитие познавательных, мыслительных способностей как при овладении лингвистическими знаниями и языковыми умениями, так и непосредственно в процессе формирования коммуникативных (речевых) умений ученика. Когнитивное и коммуникативное (речевое) развитие ребёнка в настоящее время рассматривается и в связи с процессами овладения средствами и способами переработки информации, со становлением самой когнитивной системы со всеми такими её составляющими, как восприятие, воображение, умение рассуждать, выдвигать гипотезы, решать проблемы и т. п.²

¹ Кубрякова Е. С. Когнитивные аспекты словообразования и связанные с ним правила инференции (семантического вывода) // Новые пути изучения словообразования славянских языков. — Магдебург, 1997.

² Рыбченкова Л. М., Александрова О. М. Рабочие программы. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2012. — С. 8-9.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции формируются на основе овладения необходимыми знаниями о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; освоения основных норм русского литературного языка; обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирования способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лингвистике как науке, её основных разделах и базовых понятий; умения пользоваться различными видами лингвистических словарей.

Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нём изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми»³, усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о её выдающихся представителях. «О математике, физике, химии, биологии как науках, — пишет Н. М. Шанский, — учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учёными в соответствующей области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита»⁴. Действительно, долгое время «наука о русском языке в курсе, в сущности, была эксплицитно совершенно не представлена». И «в результате этого русский язык как предмет лингвистического исследования подавался и подаётся имплицитно — лишь языковым материалом, правилами, предписаниями, дефинициями, классификациями и отдельными разрозненными лингвистическими понятиями»⁵. И сегодня вновь в профессиональном сообществе дискутируется вопрос о том, следует ли включать в содержание обучения русскому языку сведения о лингвистике как науке, представлять адекватно и научно полно, хотя и адаптированно, систему языка. Однако научно осознанная учёными-лингводидактами практика обучения русскому языку даёт основание утверждать, что «в школьном курсе русского языка прежде всего должен быть представлен методически адаптированный в качестве функционирующей динамической системы базовый современный русский язык на всех его уровнях», а грамматика должна быть осознана учащимися не как россыпь морфологических и синтаксических явлений, «втиснутых в прокрустово ложе дефиниций, схем, квалификаций и разборов», а как функционирующая система «в процессе речепроизводства», помогающая говорящим осознанно, на основе знания системы языка и представлений о механизмах функционирования языка совершенствовать свои коммуникативные умения.⁶

³ Шанский Н. М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные решения // Русский язык в школе. — 1993. — № 2. — С. 7.

⁴ Там же.

⁵ Там же.

⁶ Шанский Н. М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные решения // Русский язык в школе. — 1993. — № 2. — С. 7.

Когнитивный поворот в лингвистике дал мощный толчок для развития теории и практики коммуникации. На смену системно-структурной парадигме в науке пришла антропоцентрическая парадигма. Язык стал рассматриваться не в отрыве от его создателя, хранителя и носителя, а с человеком в центре, как путь, по которому можно проникнуть в ментальность нации и в сознание каждого её представителя. Именно поэтому родной язык — аксиологическое ядро образовательно-воспитательного процесса в школе. Родной язык, являющийся компонентом культурного опыта нации, — это средство сохранения и передачи культурной информации, средство приобщения ребёнка к материальной и духовной культуре народа, средство познания национальных и гуманистических ценностей русского народа, определяющих «культурное осознание»¹ мира. Задачи воспитания уважительного отношения к родному языку, сознательного отношения к нему как к феномену культуры, понимания его роли в жизни человека, общества и государства, формирования представлений о речевом идеале и потребности ему следовать, способности оценить эстетические возможности русского языка всегда составляли и должны составлять одно из важнейших направлений содержания обучения русскому языку в школе. В то же время речевое пространство современного российского общества в целом и ученической среды в частности не соответствует традиционно намечаемым ценностным ориентациям, что свидетельствует и о неблагополучии духовно-нравственного состояния нашего общества. Под влиянием изменений в социуме меняются ценностные системы. Развитие информационных и компьютерных технологий, Интернет, развитие процессов глобализации приводят к отходу от духовной культуры России, от российских национальных ценностей и традиций. Указанные обстоятельства значительно актуализируют проблему ориентации школьника в окружающем его мире объективных ценностей и придают особую значимость реализации ценностных ориентаций в системе обучения русскому языку в школе.

¹ Лихачев Д. С. Русская культура. — М., 2000. — С. 14.

В современных социокультурных условиях преподавание русского языка должно не только обеспечивать речевое развитие ребёнка, формирование и развитие его мыслительных способностей, совершенствование творческого потенциала, но и способствовать воспитанию граждан России, знающих её культуру и историю, уважающих её традиции, способных к межкультурному диалогу в условиях многонационального государства.

Несомненно, развитие предметных компетенций «должно быть и в содержательном плане, и по технологии обучения реализовано таким образом, чтобы были максимально использованы все языковые ресурсы социализации образованной и творческой личности, формирования внутренними средствами предмета положительной мотивации к изучению русского языка, воспитания интереса к нему, бережного отношения, любви к его носителю — великому русскому народу».¹

¹ Шанский Н. М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные решения // Русский язык в школе. — 1993. — № 2. — С. 7.

Слово учёного

«Языковая личность одновременно и культурная личность, личность в её основных сущностях, это обладатель определённых мировоззренческих, духовно-нравственных установок, отвечающих ценностным критериям, которые выработаны в культуре народа, его историей и исторической судьбой.

...Ученик — субъект воспитания, и в аксиологическом измерении важно, каково именно его субъективное мнение, какова его аргументация, его устойчивость. Ценностных объектов, на которые следует обратить внимание в процессе изучения русского языка и выслушать оценку учащихся, много.

Наряду с такими, как сам язык как явление, язык русской литературы как художественный, эстетический, духовно-нравственный феномен, русская классическая литература как признанная в мировой культуре ценность, книга как ценностный источник идей, опыта, моральных норм, словари как хранители культуры, важны такие, как традиции в русской культуре, Родина, человек, жизнь, здоровье, семья».

Дейкина А. Д. Развитие личности в аспекте аксиологической лингвометодики // Русская речевая культура: теория и практика филологического образования в школе и вузе. Сборник научных статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Составление и научное редактирование И. А. Сотовой (отв. ред.) [и др.]. 2017. — С. 7-15.

Направленность современного курса русского (родного) языка на развитие всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи предполагает такой отбор содержания и его предъявления в процессе обучения, которые обеспечивали бы формирование способности осознанно воспринимать и понимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать); грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия общения (умения говорить и писать). При таком подходе и создаются реальные условия реализации метапредметной функции родного языка в системе современного школьного образования. В связи с этим одной из существенных особенностей формирования содержания обучения русскому (родному) языку на современном этапе является его ориентированность на формирование функциональной грамотности как способности человека получать, понимать, осваивать, перерабатывать хранить, передавать, эффективно использовать информацию (прежде всего — текстовую) в ежедневной бытовой, учебной, профессиональной и общественной жизни.¹

¹ Львова С. И. О метапредметной функции русского (родного) языка как элемента системы общего среднего образования // Наука и культура России. Материалы IX Международной научно-практической конференции, посвящённой Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. — Том 2. — Самара: СамГУПС. — 2012. — С. 85.

Слово учёного

Современная методика преподавания русского языка следует за достижениями отечественной лингвистики и различает формирование абсолютной, которой владеет исключительно ограниченный круг специалистов, и относительной грамотности, которой практически владеют образованные люди. В принципе школа обязана учить всему правильному в отношении правописания, как она сейчас поступает, но учить не всему одинаково. В методическом смысле это самое трудное. То, чему должна научить школа в отношении графики и правописания, можно свести к следующим трём положениям — азбучным истинам:

— письмо учащихся понятно; написание однозначно. Отсюда вытекает требование соблюдения единого речевого режима в школе (начиная от правильного оформления титульного листа тетради и заканчивая транспарантами, слоганами и речью вахтёра);

— при письме не нарушается грамматический строй языка;

— учащийся знает написание определённого количества слов, не подводимых ни под какие правила, в том числе круг слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми безударными гласными. Вместе со специальными терминами по школьным предметам это составит большое количество слов, достаточное для создания определённой базы орфографических навыков.

Гац И. Ю. Азбучные истины методики обучения языку // Научный альманах. 2017. № 1-2 (27). С. 79-82. С. 81.

Сформулированные подходы к проектированию содержания обучения разработаны на основе органичного единства традиций в преподавании русского языка, сложившихся трудами наших предшественников, и тех новых подходов и принципов обучения русскому родному языку, которые сформировались под влиянием достижений лингвистики и лингводидактики конца XX — начала XXI веков.

Эти подходы могут быть положены в основу развивающей методической системы, особенностью которой станет направленность на овладение предметными компетенциями, решение проблем аксиологического и метапредметного характера в процессе разнообразной деятельности ученика в условиях информационно-образовательной среды.

Информационно-образовательная среда (ИОС) — «это результат создания субъектами образовательного процесса некоей совокупности информационных, методических и технических ресурсов, используемых ими для достижения целей обучения и воспитания. К этим ресурсам относятся: информация; информационно-коммуникационные технологии, обеспечивающие работу как с информацией, так и взаимодействие участников образовательного процесса; педагогические средства организации процесса обучения, такие как образовательные технологии, учебно-методические комплексы, электронные учебники и т. п.»¹.

Основными характеристиками информационно-образовательной среды, «которые позволяют рассматривать её как один из основных факторов развития образования, являются: приоритет индивидуальных образовательных потребностей учащихся, интерактивность, межпредметность и мультимедийность»².

¹ Дидактика в современных социокультурных условиях: Учебное пособие / Под ред. И. М. Осмоловской. — М., 2015. — 314 с. — С. 21.

² Осмоловская И. М. Обучение в информационно-образовательной среде на разных уровнях непрерывного образования. [Текст] / И. М. Осмоловская / Непрерывное образование в объективе времени. Сост. Е. В. Астахова, Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова, В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина; НИИ соц.-экон. и пед. проблем непрерыв. образования. — Санкт-Петербург — Харьков, 2014. — С. 41 — 61. — С. 44.

Интересный факт

В Великобритании проведён любопытный социологический опрос, в котором принимали участие 1000 человек в возрасте от 18 до 65 лет. Результаты опроса показали, что 20% респондентов верят в то, что через 5 лет обучение будет осуществляться через виртуальную реальность, а 25% участников опроса полагают, что будет превалировать дистанционное обучение с помощью наставников, которые могут находиться за тысячи миль от учеников.

Самым неожиданным результатом опроса стали ответы респондентов на вопрос о возможном появление роботов в роли учителя или лектора в ближайшие годы: 7% участников опроса уверены, что это случится через 5 лет, 11 % респондентов считают, что это произойдёт через 10 лет, а 18% респондентов прогнозируют замену людей роботами через 20 лет.

http: //blog. rgub. ru/libex/?cat = 1101

КНИЖНАЯ ПОЛКА СЛОВЕСНИКА

1. Бутакова Л. О. Языковая способность — речевая компетенция — языковое сознание индивида // II Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность»: Сборник тезисов. — М., 2004.

2. Закономерности становления содержания филологического образования в современном социуме / Александрова О. М., Львова С. И., Гостева Ю. Н., Васильевых И. П., Ускова И. В и др. Науч. редактор Александрова О. М. — М.: Экон-Информ., 2014.

3. Кубрякова Е. С. Когнитивные аспекты словообразования и связанные с ним правила инференции (семантического вывода) // Новые пути изучения словообразования славянских языков. — Магдебург, 1997.

4. Лихачёв Д. С. Русская культура. — М., 2000.

5. Львова С. И. О метапредметной функции русского (родного) языка как элемента системы общего среднего образования // Наука и культура России. Материалы IX Международной научно-практической конференции, посвящённой Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. — Том 2. — Самара: СамГУПС. — 2012.

6. Основное общее образование. Русский язык // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования / Сост. Э.Д. Днепров, А. Г. Аркадьев — М.: Дрофа, 2004.

7. Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. — М., 1960.

8. Программы средней общеобразовательной школы. Русский язык. — М., 1988.

9. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. Проект. — М.: Просвещение, 2009.

10. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: проект. — 3-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2011.

11. Примерные программы среднего (полного) общего образования: русский язык и литература: 10-11 классы. Проект / С. И. Львова, О. М. Александрова, Б. А. Ланин и др.: под общ. ред. М. В. Рыжакова. — М.: Вентана-Граф, 2012.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 2005. — С. — 395.

13. Риски введения Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования: научный доклад // Коллектив авторов, руководитель М. В. Рыжаков. — М.: ИСМО РАО, 2013.

14. Рыбченкова Л. М., Александрова О. М. Рабочие программы. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2012.

15. Содержание языкового образования в полиэтническом российском социуме // ФГБНУ «Институт содержания и методов обучения РАО» / Александрова О. М., Львова С. И. и др. / под ред. О. М. Александровой. — М.: Экон-Информ, 2014.

16. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова — М.: Просвещение, 2010.

17. Шанский Н. М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные решения // Русский язык в школе. — 1993. — №2.