Методическое пособие - Русский язык 5 — 9 классы Углублённое изучение - к УМК В. В. Бабайцевой 2014
Лингвометодические основы учебно-методического комплекса для углубленного изучения Русского языка в 5 - 9 классах
Под руководством доктора филологических наук, профессора В. В. Бабайцевой созданы учебно-методические комплексы по русскому языку (далее — УМК), в которых основными компонентами являются учебники:
1. Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Теория. 5 — 9 классы.
2. Бабайцева В. В. Русский язык. Теория. 5 — 9 классы. Углубленное изучение.
Учебники рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации и включены в Федеральный перечень. В их основе лежат единые лингвометодические идеи.
В учебно-методический комплекс по русскому языку для углубленного изучения, кроме учебника, входят сборники заданий, рабочие тетради и тренинги, а также программа1 и методическое пособие для учителя.
1 См.: Бабайцева В. В. Программа для общеобразовательных учреждений с углубленным изучением русского языка. 5 — 9 классы // Рабочие программы. Русский язык. 5 — 9 классы: учебнометодическое пособие / сост. Е. И. Харитонова. М.: Дрофа, 2012. С. 338 — 358.
Сборники заданий:
1. Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д, Дрозд Н. В. Русский язык. Сборник заданий. 5 класс.
2. Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д. Русский язык. Сборник заданий. 6 — 7 классы.
3. Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д. Русский язык. Сборник заданий. 8 — 9 классы.
Рабочие тетради:
1. Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д., Глазков А. В. Русский язык. Рабочая тетрадь. 5 класс.
2. Бабайцева В. В., Сергиенко М. И. Русский язык. Рабочая тетрадь. 6 класс.
3. Бабайцева В. В., Сергиенко М. И. Русский язык. Рабочая тетрадь. 7 класс.
4. Бабайцева В. В., Сергиенко М. И. Русский язык. Рабочая тетрадь. 8 класс.
5. Бабайцева В. В., Сергиенко М. И. Русский язык. Рабочая тетрадь. 9 класс.
В 8 — 9 классах для индивидуальной работы эффективны тренинги:
1. Бабайцева В. В., Сальникова О. А. Русский язык. Тренинг по орфографии.
2. Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д, Рудомазина Н. Е. Русский язык. Тренинг по пунктуации.
Методики обучения родному и неродному языку существенно различаются целями и задачами обучения.
При обучении неродному языку на первом плане — формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций на основе лингвистической компетенции учащихся, сформированной при изучении родного языка.
В школах с русским (родным) языком обучения формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций происходит на базовой основе лингвистической компетенции. Если формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций в русской школе осуществляется не только и не столько на уроках русского языка, то формирование лингвистической компетенции осуществляется только при последовательном и целенаправленном изучении русского языка, его системы и закономерностей.
Постоянное внимание к формированию коммуникативной компетенции, коммуникативный подход к описанию единиц языка, представление языка как динамической системы и т. д., характерные для учебно-методического комплекса в целом, отмечают рецензенты УМК и (главное!) учителя, работающие по комплексу.
Учительница Т. С. Томилина (г. Саранск) пишет: «Имея возможность сравнивать этот учебник с другими, я всегда отмечала более высокую степень реализации коммуникативно речевой направленности, более осознанное формирование у учащихся практических навыков речевой коммуникации. Особенно ценным считаю то, что коммуникативно-речевая направленность проходит через изучение языковой системы».
Значение коммуникативного подхода при изучении так называемых трудных вопросов было отмечено в материалах Б. Н. Егоровой (см.: Вопросы теории и методики изучения русского языка в вузе и школе. Стерлитамак, 2001. С. 311).
Перечень компонентов учебно-методического комплекса показывает, что от учебников других авторов его отличает системное изложение теории в одном учебнике. Это позволяет высветить логические связи между разделами, между теоретическими сведениями в разделах, обосновать разнообразные нормы литературного языка, показать лингвистические причины отступлений от этих норм и др.
В данном УМК дается целостное представление о русском языке, его национальном своеобразии, системности, богатстве его лексических, словообразовательных, грамматических и стилистических средств. Общепризнано, что русский язык является одним из богатейших мировых языков. Естественно поэтому, что русский язык в родной школе не должен быть только средством для решения практических задач.
Однако приоритет изучения языка не означает ослабления внимания к решению практических задач. Так, при изучении фонетики учащиеся получают знания о фонетическом строе русского языка, его выразительных возможностях, совершенствуют свою речь, усваивая орфоэпические и орфографические нормы.
При изучении морфемики и словообразования школьники осознают не только значение морфемного принципа русской орфографии, но и то, что словообразование является важнейшим источником расширения словарного состава русского языка.
Изучение лексики и фразеологии показывает богатство и выразительность русского языка, значительно обогащает речь учащихся, их активный словарь.
Формирование умения адекватно выражать свои мысли, правильно строить предложения и тексты разных видов и жанров базируется на изучении грамматического строя русского языка.
Изучение языка — важнейшее условие формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций.
Системное изложение теории способствует ее усвоению. Сборники заданий и рабочие тетради связаны с определенными классами, а учебник остается у учеников на протяжении пяти лет, что позволяет ему быть и справочником, содержащим сведения, достаточные для успешного прохождения ГИА в 9 классе и сдачи ЕГЭ в 11 классе.
Лингвистической (теоретической) основой школьного курса русского языка является структурно-семантическое направление, представляющее собой очередной этап развития традиционного (классического) отечественного языкознания, обогащенного плодотворными идеями новых направлений современной русистики1.
1 См.: Бабайцева В. В. Структурно-семантическое направление в современной русистике // Филологические науки. 2008. № 2.
В соответствии с основными постулатами структурно-семантического направления в школьном курсе единицы языка рассматриваются многоаспектно, освещаются их строение (форма, структура), значение (семантика) и функция (назначение).
В 60 — 70-е гг. XX в. поиски новой модели описания единиц синтаксиса привели к увлечению структурным аспектом предложения, к составлению структурных схем предложения почти без внимания к его семантике2. К счастью, школа не пошла по этому пути, а сохранила и углубила традиционное соотношение структурных и семантических аспектов предложения.
2 См.: Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970.
Акцентирование внимания к функции единиц языка в современной русистике нашло прямое выражение в указании функций частей речи. В курсе морфологии (6 — 7 классы) впервые выделены специальные параграфы, показывающие важность изучения частей речи: § 55 «Роль существительных в речи», § 72 «Роль глаголов в речи», § 91 «Роль прилагательных в речи», § 102 «Роль числительных в речи», § 111 «Роль наречий в речи», § 120 «Роль слов категории состояния в речи», § 132 «Роль местоимений в речи», § 134 «Роль причастий в речи», § 147 «Роль деепричастий в речи», § 148 «Роль служебных слов в речи».
Впервые в практику изучения русского языка в школе вводится понятие о явлениях переходности не только диахронного, но и синхронного характера3, а также понятие о функциональных омонимах4, которые помогают учащимся осознать значение синтаксической функции при квалификации знаменательных частей речи (ср. Слепой музыкант и На скрипке играл слепой), при дифференциации знаменательных и служебных слов (например, что — местоимение и что — союз) и т. д.
3 См.: Бабайцева В. В. Явления переходности в грамматике русского языка. М.: Дрофа, 2000.
4 См.: Бабайцева В. В. Понятие о функциональных омонимах // Русская словесность. 2003. № 3.
Функциональные омонимы — это одинаково звучащие этимологически родственные слова, относящиеся к разным частям речи. Переход слов из одной части речи в другую происходит в синтаксических условиях речи, поэтому в число критериев разграничения частей речи традиционно включается синтаксический маркер — синтаксическая функция слов.
В примерах, данных выше, в первом случае слово слепой выполняет синтаксическую функцию определения. Эта функция характерна для прилагательных. Во втором случае слово слепой выполняет синтаксическую функцию подлежащего. Эта функция характерна для существительных.
По функции слово слепой сближается с существительными, по морфемному строению — с прилагательными. В лингвистике такие слова называются субстантивированными прилагательными, в школе — существительными с формой прилагательных.
В синтаксисе явления переходности объясняют многозначность большого количества членов предложения, которые совмещают признаки разных частей речи. Например, несогласованные определения совмещают свойства определений и дополнений (пирог с грибами, берег моря и др.), определений и обстоятельств (домик в лесу, поезд из Москвы и др.). В таких случаях не следует требовать от учащихся однозначной квалификации.
Осторожности требует и квалификация синкретичных типов предложений и их разновидностей. Например, риторический вопрос совмещает вопрос и сообщение (свойства вопросительных и повествовательных предложений).
Многозначные части речи, члены предложения, придаточные части и т. д. можно показать с помощью грамматических вопросов, например: варенье из смородины — какое? из чего?; леса под Рязанью — какие? где? и т. д.
В учебнике выделен специальный раздел «Переход слов из одной части речи в другую (обобщение)», включающий § 163 — 166.
В синтаксисе простого предложения дифференцируются однозначные и многозначные члены предложения.
Явления переходности наглядно показывают учащимся, что язык не застывшая, а постоянно развивающаяся система.
Известно, что в лингвистике есть разное решение некоторых вопросов. Авторы школьных учебников не могут и не
должны действовать по принципу: «Что ему книга последняя скажет, то на душе его сверху и ляжет» (Н. Некрасов). Каждое существенное изменение школьной программы должно пройти экспериментальную проверку. Авторы программ и школьных учебников должны взвесить все «за» и «против» при выборе точки зрения.
По нашему мнению, наиболее эффективно «работают» в школе научные трактовки следующих проблем грамматики1.
1 Предлагаемые решения не только получили теоретическое обоснование в соответствующих публикациях, но и прошли экспериментальную проверку. См.: Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Экспериментальный учебник для 4 — 8 классов. М.: Просвещение, 1982.
I. Последовательность знаменательных частей речи.
В учебнике принята такая последовательность знаменательных частей речи: имя существительное, глагол, имя прилагательное, имя числительное, наречие, слово категории состояния, местоимение, причастие, деепричастие.
Выдвижение на первые места имени существительного и глагола мотивировано как научными, так и лингвометодическими положениями.
Имя существительное и глагол — основные классы слов в системе частей речи. Именно к ним привязаны остальные части речи. Существительные обозначают предметы, прилагательные — признаки предметов, числительные — их количество и порядок при счете, наречия и слова категории состояния образуются от указанных имен (и поэтому могут рассматриваться как именные части речи). Местоимения связаны со всеми именными частями речи и функционируют в речи прежде всего, как заместители имен. Они изучаются в начале учебного года (7 класс), что позволяет повторить именные части речи, изученные в 6 классе.
От глагола образуются причастия и деепричастия, приобретая при этом некоторые свойства имен. Причастия и деепричастия трактуются как самостоятельные знаменательные части речи, совмещающие свойства глагола и имен: причастие сочетает свойства глагола и прилагательного, деепричастие — глагола и наречия.
Важнейшим ориентиром при классификации частей речи и частеречной квалификации слов является синтаксическая функция. Это не раз отмечали классики отечественного языкознания. Так, академик А. А. Шахматов в фундаментальном «Синтаксисе русского языка» рассматривает части речи на синтаксической основе, определяет «часть речи как слово в его отношении к предложению»1. Это обусловило и последовательность анализа частей речи: первые места заняли существительное и глагол.
1 Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. Л., 1941. С. 421.
Выделение на первые места этой предикативной пары позволяет рассматривать остальные части речи на синтаксической основе2.
2 См.: Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. М., 1979.
Изучение глагола сразу после существительного дает возможность обратиться к этой сложнейшей части речи в середине учебного года, а не в конце его.
II. Классификация сложноподчиненных предложений.
Существуют две основные классификации сложноподчиненных предложений (далее — СПП).
1. Традиционная (классическая) классификация3 соотносит СПП с членами предложения: подлежащные, сказуемные, дополнительные, определительные и обстоятельственные (с рядом разновидностей). Особую разновидность составляют придаточные присоединительные.
3 См.: Грамматика русского языка. М., 1952 — 1954. Т. 2.
Все придаточные соотносятся с членами предложения, но не все члены предложения можно развернуть в придаточные. Так, не имеют соотносительных придаточных обстоятельства состояния, обстоятельства обстановки (ситуации). Только в последние годы в лингвистике стали выделять обстоятельства следствия. Семантика следствия часто осложняет другие члены предложения, а как самостоятельный член предложения не имеет ярких маркеров. Семантику следствия в простом предложении маркирует предлог до: Он смеялся до слез. Он кричал до хрипоты и т. п. Предлог до может выражать и другие значения, например, Он работал до вечера.
Эта классификация (с некоторыми вариациями) использовалась в практике школы со времен Ф. И. Буслаева.
2. Так называемая структурно-семантическая классификация, предложенная Л. Ю. Максимовым4, выделяет следующие СПП: с придаточным изъяснительным, с придаточным определительным, с придаточным местоименно-соотносительным, с придаточным местоименно-союзным, с придаточным места, с придаточным времени, с придаточным причины, с придаточным следствия, с придаточным цели, с придаточным условия, с придаточным уступки, с придаточным сравнительным, с придаточным сопоставительным, с придаточным присоединительным.
4 См.: Крючков С. Е., Максимов Л. Ю. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения. М., 1969.
Эта классификация с вариациями вошла в школьные и вузовские учебники.
Однако некоторые специалисты по СПП, отмечая противоречивость принципов структурно-семантической классификации, считают непротиворечивой традиционную классификацию1.
1 См.: Федоров А. К. Семантико-структурная классификация сложноподчиненных и придаточных предложений // РЯШ. 2002. № 5; Беднарская Л. Д. О классификации сложноподчиненных предложений в школьном и вузовском преподавании // Русская словесность. 2004. № 5 и др.
В предлагаемом учебном комплексе принята традиционная классификация, так как она обусловлена принципом системности2, проявляющемся в данном случае в изоморфизме единиц синтаксической системы. Изоморфизм — это свойство языка, при котором общее языковое значение имеет неодинаковое оформление на разных уровнях языковой системы.
2 См.: Бабайцева В. В. Принцип системности в синтаксисе // РЯШ. 2010. № 3; Покусаенко В. К. Синтаксические связи придаточной части сложноподчиненного предложения // РЯШ. 1962. № 6; Максимов Л. Ю. Указательные слова в сложноподчиненном предложении // РЯШ. 1967. № 1 и др.
Изоморфизм позволяет использовать общие методы и приемы при квалификации членов предложения и придаточных предложений (например, грамматические вопросы, характер подчиняющих слов и т. п.). Например,
Вид придаточных предложений обычно соответствует синтаксической функции указательных слов в составе главной части сложноподчиненного предложения. Например,
Соотношение членов предложения и придаточных предложений значительно сокращает время на распознавание видов придаточных и позволяет увеличить количество упражнений, способствующих развитию речи учащихся (например, задания по синонимике сложных и простых предложений и др.).
III. Выделение словосочетаний.
В лингвистике существуют две точки зрения на словосочетание: одни ученые выделяют только подчинительные словосочетания, другие признают не только подчинительные, но и сочинительные словосочетания.
Выделение не только подчинительных, но и сочинительных словосочетаний позволяет устанавливать все связи и отношения между словами в предложении.
Выделим словосочетания из следующего предложения: Я люблю великий, могучий, правдивый и свободный русский язык, русские народные песни и сказки, русскую классику.
1. Люблю язык, песни и сказки, классику (сложное подчинительное словосочетание).
2. Язык, песни и сказки, классику (сложное сочинительное словосочетание).
3. Песни и сказки (простое сочинительное словосочетание).
4. Великий, могучий, правдивый и свободный русский язык (сложное подчинительное словосочетание).
5. Великий, могучий, правдивый и свободный (сложное сочинительное словосочетание).
6. Русский язык (простое подчинительное словосочетание).
7. Русские народные песни и сказки (сложное подчинительное словосочетание).
8. Народные песни и сказки (сложное подчинительное словосочетание).
9. Русскую классику (простое подчинительное словосочетание).
Это предложение сложновато для учащихся, но оно позволило показать разновидности речевых словосочетаний:
1) простые подчинительные словосочетания (6, 9); 2) сложные подчинительные словосочетания (1, 4, 7, 8); 3) простое сочинительное словосочетание (3); 4) сложные сочинительные словосочетания (2, 5).
Выделение сочинительных словосочетаний мотивируется принципом системности в синтаксисе, проявляющемся в изоморфизме единиц языка разных уровней.
Учащиеся изучают сочинительные связи между словами в словосочетаниях, затем на уровне простого предложения — однородные члены предложения, на уровне сложного — сложносочиненные предложения1.
1 См.: Бабайцева В. В. Подчинительные и сочинительные словосочетания // РЯШ. 2006. № 4.
Важнейшим компонентом УМК являются сборники заданий для 5, 6 — 7, 8 — 9 классов, которые призваны обеспечить усвоение теории и развитие речи, формирование практически важных умений и навыков, коммуникативной и культуроведческой компетенций.
Изучение языка — надежная основа развития речи учащихся. Поэтому задачи изучения языка и обучения речи (развития речи) должны решаться не параллельно, не изолированно друг от друга, а в постоянной взаимосвязи.
* * *
Во многих современных учебниках развитие речи выделяется в особый раздел школьного курса (а иногда с отдельной программой), а в последние десятилетия задачи развития речи обусловили становление и особых предметов под названием «Риторика» и «Русская словесность»2, в которых дублируются многие темы и практические задания предмета «Русский язык».
2 См.: Альбеткова Р. И. Русская словесность. От слова к словесности. 5 — 9 классы; Лымарь Н. А. Риторика. 5 — 7 классы; Михальская А. К. Основы риторики. Мысль и слово. 10—11 классы // Программы для общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5 — 9, 10 — 11 классы. М., 2010.
Отличительной особенностью данного учебного комплекса является органическое объединение изучения языка и развития речи: выбор теории ориентирован на развитие речи, а развитие речи осуществляется в связи с изучением теоретических сведений. Связь изучения языка и развития речи основана на функциональном значении единиц языка (об этом сказано выше).
Развитие речи осуществляется в двух направлениях:
1) из урока в урок идет освоение норм литературного языка, которое связано с изучением соответствующих теоретических сведений;
2) последовательно осуществляется формирование умения строить словосочетания, предложения и тексты разных стилей и жанров. Основы этих направлений намечены уже в первых разделах учебника.
В 5 классе (см. § 2) учащиеся усваивают понятие о литературном языке. Он определяется в учебнике как лучшая часть общенародного языка, его ядро, для которого характерна система норм.
Здесь же названы и основные нормы: орфоэпические, морфологические, синтаксические, лексические, стилистические, нормы правописания (орфографические и пунктуационные).
Этот теоретический материал определяет первое направление развития речи школьников — совершенствование культуры их речи, которая является важнейшей частью общей культуры человека.
Теоретическое обоснование разнообразных норм литературного языка поддерживается историческими сведениями. Вводится специальный параграф (§ 43) «Понятие об этимологии». Сведения из истории языка показывают учащимся, что его развитие связано с историей народа, что язык — развивающаяся система, в нем постоянно что-то исчезает и появляется. Исторические сведения не только вызывают интерес к изучению языка, но и объясняют специфику некоторых орфограмм, помогают усвоить соответствующие правила орфографии.
Основы второго направления также закладываются в начале 5 класса. В § 3 и 4 учебника дается понятие об устной и письменной формах речи, о стилях литературного языка. В пропедевтическом (вводном) курсе в сборнике заданий дается понятие о тексте, типах речи (повествование, описание, рассуждение).
Это направление предусматривает анализ текста, редактирование текста, составление словосочетаний, предложений (простых и сложных), мини-текстов, полные анализы единиц языка и т. д.
* * *
Вечными вопросами методики преподавания русского языка являются следующие: как вызвать у школьников интерес к изучению русского языка? как пробудить у них
любовь к урокам русского языка, к анализу речевого материала, к родному слову?
Многоплановость задач предмета «Русский язык» обусловила разнообразие типов практических заданий, среди которых традиционные задания дополняются оригинальными.
Особо хочется привлечь внимание к решению ряда задач, которое осуществляется с помощью разнообразных заданий.
✓ Неоценима роль предмета «Русский язык» в развитии мышления учащихся.
Предложение, по определению В. В. Виноградова, является средством «формирования, выражения и сообщения мысли». Именно в этой последовательности происходит процесс мышления и речи. Развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления: На мысли, дышащие силой, как жемчуг, нижутся слова. (М. Лермонтов) Сложные мысли, «дышащие силой», требуют точных слов и соответствующего синтаксического оформления. Развитие мышления сопровождает развитие языка.
Системное изложение теории позволяет показать ученикам системный характер языка. Так, в начале изучения классификации частей речи в учебнике приводится четыре принципа классификации, четыре признака частей речи: общее грамматическое значение, морфологические признаки, морфемный состав, синтаксические функции. Отметив наличие этих признаков у существительных, мы выявляем далее наличие этих признаков и у других частей речи, причем хорошо, если это сделают сами учащиеся, анализируя соответствующий речевой материал.
Логические связи между частями речи можно показать, анализируя явления переходности, сопоставляя функциональные омонимы, представленные разными частями речи, например,
Огромную роль играет анализ речевого материала и обобщение наблюдений, поэтому в задания постоянно включается предложение: «Аргументируйте свое мнение».
Дисциплинирует мысль схема построения рассуждения. Умение строить тексты-рассуждения пригодится и при изучении других предметов.
✓ Не всегда среди целей и задач предмета «Русский язык» указывают необходимость развития и совершенствования языкового чутья.
В сборниках и рабочих тетрадях немало заданий, ориентированных прямо или косвенно на формирование языкового чутья. Во всех случаях, где это возможно, следует обращать внимание на уместность и точность употребления слов, словосочетаний и предложений. Приведем примеры.
Сопоставительный анализ словосочетаний типа миски из глины и глиняные миски не только можно, но и нужно дополнить вопросом: есть ли различие в значении этих словосочетаний?
Этот же вопрос можно задать и при сопоставлении словосочетаний: 1) проклятое место и проклятое место; 2) задать вопрос и поставить вопрос.
В первом случае слово проклятое — причастие, а проклятое — прилагательное. В причастии сохраняется семантика действия, допускающая сочетание с деятелем: «проклятое кем-то место». Прилагательное утратило значение действия и стало обозначать постоянный признак.
Сопоставление второй пары словосочетаний позволяет отметить стилистические различия: поставить вопрос, т. е. «обозначить проблему», — канцеляризм, характерный для делового стиля. Задать вопрос означает «спросить».
Далеко не всегда выбор речевого материала можно аргументировать правилами, да и не всегда такие правила есть.
Так, опора на языковое чутье поможет правильно употребить в речи такие слова, как разговор/диалог, дискуссия/обсуждение и т. д.
Языковое чутье даст возможность избежать орфографической ошибки в следующих случаях:
Как правильно: Я иду (на) встречу. — Я иду (на) встречу тебе. — Я иду (на) встречу с тобой. — Я иду (на) встречу к тебе?
Разумеется, можно сформулировать правило, но оно будет не простым, а многословным, трудно запоминающимся.
Неоднократно в заданиях требуется дифференцировать глаголы одеть и надеть.
Одеть кого? что? во что?
1. Я одела дочку.
2. В гранит оделася Нева. (А. Пушкин)
3. Одели Неву в гранит.
Надеть что? на кого? на что?
1. Я надела шапку на голову.
2. Кружева на головку надень. (Романс)
3. Я на правую руку надела Перчатку с левой руки. (А. Ахматова)
Трудно предусмотреть все случаи, когда можно руководствоваться только чутьем языка, но при выполнении любых заданий, если это возможно, необходимо привлекать внимание учащихся к стилистическим, семантическим, грамматическим и т. д. различиям между вариантами выражения мысли.
Развитие языкового чутья позволяет осознавать, что правильно и что неправильно, ценить меткое слово, выразительные средства языка, самому стремиться выражать свои мысли точно, убедительно, красиво, соблюдать нормы литературного языка.
✓ Важнейшей задачей школьного курса русского языка является формирование орфографической зоркости, дополняющей знание орфографических правил и умение применять их при письме.
Орфографическую зоркость, или умение отличать на глазок правильное написание от неправильного, можно и нужно развивать у школьников при изучении языка.
Некоторые традиционные упражнения в УМК видоизменены, дополнены специальными заданиями, приучающими детей видеть буквенный состав слов. Например, традиционное задание: «Вместо точек вставьте пропущенные буквы» дополнено заданием: «Обозначьте морфемы, в которых пропущены буквы».
Постоянное внимание к морфемному составу слова характерно для всех компонентов УМК: основные орфографические правила обусловлены морфемным принципом русской орфографии1. Постоянное внимание к морфемному составу слов позволяет значительно сократить количество орфографических ошибок.
1 См.: Бабайцева В. В. Принципы русской орфографии // РЯШ. 2009. № 3.
Одним из традиционных заданий является запись «ошибкоопасных» слов под диктовку. В УМК предлагается сначала прочитать эти слова, постараться запомнить их буквенный состав, а затем закрыть сборники и записать слова и сочетания слов под диктовку.
Задания, устанавливающие связи окончаний существительных разных склонений с предлогами, позволяют учащимся запомнить не только соответствующие правила, но и зрительный образ словоформ.
Задания типа «Из букв, входящих в слово ..., составьте существительные в начальной форме» требуют внимания к буквенному составу слов. Целесообразно брать для такого задания «ошибкоопасные» слова, полезно дополнять это задание обозначением морфем как в предложенном слове, так и в составленных словах.
Задания на составление слов можно варьировать. Например, «Из букв, входящих в слово преподаватель, составьте глаголы в форме инфинитива». Список таких инфинитивов (около 30) с их морфемным разбором поможет учащимся различать глагольные словообразовательные и формообразовательные суффиксы.
Полезны для общего развития школьников, для обогащения их активного словаря и т. д. разнообразные кроссворды, которые также развивают орфографическую зоркость, внимание к буквенному составу.
В сборниках и рабочих тетрадях есть и другие типы заданий, совершенствующих орфографическую зоркость.
Известно, что при письме грамотные люди не анализируют морфемный состав слов и не вспоминают орфографические правила. В памяти взрослых хранится зрительный образ слова.
✓ Может быть, самой главной задачей, помогающей легче решить все остальные задачи предмета «Русский язык», является формирование стойкого интереса к изучению русского языка.
Интерес к изучению русского языка в комплексе формируется как с помощью теоретических сведений, так и характером практических заданий. В разных разделах учебника есть исторические сведения, позволяющие показать развитие языка, объяснить особенности некоторых орфографических правил и т. д. На страницах сборников заданий и рабочих тетрадей есть история фразеологизмов и т. д.
Особый интерес вызывают у учащихся изменения в нормах литературного языка, происходящие на наших глазах. Так, изучая § 59 «Род имен существительных», можно рассказать ученикам о причинах колебания рода у существительного кофе. Как правильно: горячий кофе или горячее кофе?
Вспомним строчки из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин»:
Здесь почивал он, кофий кушал,
Приказчика доклады слушал.
Очевидно, что при жизни поэта слово кофий было мужского рода, и, конечно, правильным было сочетание горячий кофий. Со временем вместо кофий стали говорить кофе. Слово приобрело звуковой облик существительных среднего рода (ср.: село, озеро), но по традиции сохраняет мужской род. Однако в разговорном языке действует закон аналогии, и слово кофе иногда осознается как существительное среднего рода. Но правильно, конечно, будет горячий кофе.
Изучение типов склонения имен существительных можно оживить, показав соревнование слов простыня и простынь в современной речи1. Литературное простыня, — существительное 1-го склонения, оно вытесняется существительным 3-го склонения простынь. Изменение места ударения сократило звуковой состав слова, изменило тип склонения.
1 См.: Бабайцева В. В. Как правильно сказать: простыня или простынь? // Русский язык в школе и дома. 2009. № 10.
Конкуренцию слов простыня и простынь можно рассмотреть и при изучении ударения.
Вызывают интерес у учащихся задания на составление «лесенки», которые требуют от них обращения к соответствующему параграфу учебника, учат искать в нем нужные сведения, что позволяет запоминать теоретический материал. Такие задания школьники выполняют с удовольствием, а иногда и сами составляют подобные задания.
Чрезвычайно полезными являются задания типа «Найдите в этом тексте слово, интересное для морфемного разбора»
или «Найдите в этом тексте предложение, интересное для синтаксического разбора». Поиск интересных слов и предложений заставляет учащихся подумать над каждым словом и предложением, увидеть их строение.
Интерес к изучению русского языка побуждает учащихся обращаться к словарям и справочникам и после окончания школы.
Сверхзадачей всего процесса обучения в школе является воспитание любви к родной стране, к родному языку. К. Г. Паустовский писал: «По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о культурном уровне, но и о его гражданской ценности. Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку».
Особое значение в формировании личности школьников имеют предметы «Русский язык» и «Русская литература».
О богатстве русского языка написано много, многочисленны высказывания лингвистов, художников слова и общественных деятелей, но высказывания о выразительных возможностях русского языка остаются словами, если они не подкрепляются анализом конкретного речевого материала, сопровождающимся соответствующими наблюдениями и выводами, уместным цитированием высказываний о русском языке.
Так, при изучении фонетики в УМК обращается внимание на звукопись, приводятся слова писателей о характере звучания русского языка и т. д.
Ненавязчиво, с чувством меры учитель должен, где это уместно, отмечать богатство возможностей русского языка для выражения самых различных чувств и мыслей. Полезно вспомнить оценку русского словотворчества, способов образования новых слов и т. д.
В. Г. Белинский писал: «В русском языке иногда для выражения разнообразных оттенков одного и того же действия существует до десяти и больше глаголов одного корня, но разных видов...»
Подкрепить это высказывание можно заданием: «Добавьте к глаголу двигать приставки и оцените их роль».
Н. Г. Чернышевский отмечал превосходство русского языка над другими европейскими языками «по богатству и разнообразию словопроизводства».
Нельзя не обратить внимания учащихся на богатство суффиксов, выражающих уменьшительно-ласкательную и другие оценки. В учебнике, сборниках заданий и рабочих тетрадях есть необходимый материал и высказывания о богатстве русской лексики и фразеологии, соответствующий речевой материал для анализа.
Особо необходимо подчеркнуть самобытность русского языка, его способность обогащаться заимствованиями, «переваривая» их, подчиняя их своим законам. Поэтому далеко не всегда можно узнать заимствованное слово, настолько изменило оно свой звуковой и даже морфемный состав. (Вспомним хотя бы слово зонтик и его историю.)
Были времена (да и сегодня это явление чрезвычайно распространено), когда в речи появлялось большое количество заимствованных слов и выражений. Часть их осталась в лексике и фразеологии, часть была отвергнута и в активный состав лексики не вошла.
Тот, кто жизнью живет настоящей,
Кто к поэзии с детства привык,
Вечно верует в животворящий,
Полный разума русский язык.
(Н. Заболоцкий)
Целенаправленное, последовательное, аргументированное речевым материалом воспитание любви к русскому языку сопровождается особым вниманием к синонимике (лексической, морфемной, морфологической и синтаксической). В сборниках и рабочих тетрадях немало заданий, которые на первый взгляд кажутся просто развлекательными. Однако такие задания позволяют решать сложные задачи формирования не только лингвистической, но и коммуникативной и культуроведческой компетенций.
* * *
Как бы ни были хороши учебники, сборники заданий (упражнений), различные методические материалы, успех обучения русскому языку в значительной мере обеспечивается учителем, его личностью. Предлагаемые разработки уроков не являются обязательными. Учитель может изменять их, опираясь на свой опыт преподавания русского языка. Тем не менее желательно, чтобы учитель внимательно изучил данные рекомендации, понял, что последовательность заданий на уроках реализует общие лингвометодические идеи учебно-методического комплекса.
Перед началом учебного года надо познакомиться со всеми компонентами УМК, в том числе и с первыми разделами «Методического пособия». Это позволит осознать ведущие идеи комплекса, понять, что развитие речи учащихся последовательно осуществляется при изучении системы языка, что формирование языковой и лингвистической (языковедческой), коммуникативной и культуроведческой компетенций постоянно, на каждом уроке, находится в центре внимания.
ЛИТЕРАТУРА
Для учителя
Бабайцева В. В. Актуальное членение односоставных предложений // Проблемы изучения односоставных предложений. М., 2005.
Бабайцева В. В. Подчинительные и сочинительные словосочетания // РЯШ. 2006. № 4.
Бабайцева В. В. Принципы русской орфографии // РЯШ. 2009. № 3.
Бабайцева В. В. Простые и сложные словосочетания // РЯШ. 2007. № 4.
Бабайцева В. В. Система односоставных предложений в современном русском языке. М., 2004.
Бабайцева В. В. Система членов предложения в современном русском языке. М., 1988.
Бабайцева В. В. Тайны орфографической зоркости // Русская словесность. 2000. № 1.
Бабайцева В. В. Явления переходности в грамматике русского языка. М., 2000.
Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д. Заметки о пунктуации // РЯШ. 2008. № 7.
Беднарская Л. Д. Обучение сочинению-рассуждению при подготовке к ЕГЭ по русскому языку // РЯШ. 2009. № 9 — 10.
Беднарская Л. Д. Синтаксис романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин». Орел, 2008.
Горбачевич К. С. Русский язык: Прошлое. Настоящее. Будущее. М., 1987.
Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М., 1998.
Ковтунова И. И. Русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения. М., 1976.
Купалова А. Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. М., 2002.
Львов М. Р. Основы теории речи. М., 2000.
Николина Н. А. Филологический анализ текста. М., 2003.
Пахнова Т. М. Готовимся к устным и письменным экзаменам по русскому языку. М., 1997.
Политова И. Н. Переходность в системе подчинительных словосочетаний в современном русском языке. Коломна, 2008.
Скобликова Е. С. Обобщающая работа по орфографии. М., 2005.
Сыров И. А. Способы реализации категории связности в художественном тексте. М., 2005.
Сыров И. А. Функционально-семантическая классификация заглавий и их роль в организации текста // Филологические науки. 2002. № 3.
Успенский М. Б. В мире парадоксов русского языка. М., 2006.
Хисамова Г. Г. Диалог как компонент художественного текста. М., 2007.
Штайн К. Э. Принципы анализа художественного текста. СПб.; Ставрополь, 1993.
Штайн К. Э., Петренко Д. И. Метапоэтика Лермонтова. Ставрополь, 2009.
Для учащихся
Бабайцева В. В. Русский язык. Односоставные предложения в тексте. 10 — 11 классы: Элективный курс. М., 2008.
Беднарская Л. Д. Трудные вопросы изучения синтаксиса: Элективный курс. М., 2009.
Граник Г. Г, Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии. М., 1994.
Граник Г. Г. и др. Речь, язык и секреты пунктуации. М., 1995. Дроздова О. Е. Уроки языкознания для школьников 5 — 8 классов. М., 2001.
Львова С. И. «Позвольте пригласить вас...», или Речевой этикет. М., 2004.
Львова С. И. Русский язык в кроссвордах. М., 2002.
Павлова С. А. Рекомендации по подготовке к ЕГЭ (части А, В, С). М., 2011.
Панов М. В. Занимательная орфография. М., 1984.
Панов М. В. И всё-таки она хорошая. Рассказ о русской орфографии. М., 1964.
Пахнова Т. М. Сборник текстов для подготовки к государственной итоговой аттестации. 9 класс. М., 2011.
Постникова И. И. и др. Это непростое простое предложение. М., 1985.
Розенталь Д. Э. А как лучше сказать? М., 1988.
Скворцов Л. И. Экология слова, или Поговорим о культуре русской речи. М., 1996.
Смелкова З. С. Деловой человек: культура речевого общения. М., 1997.
Солганик Г. Я. От слова к тексту. М., 1993.
Шанский Н. М. Лингвистические детективы. М., 2002.
Словари
Жуков А. В. Школьный лексико-фразеологический словарь русского языка. М., 2010.
Карпюк Г. В., Харитонова Е. И. Школьный словарь употребления буквы ё в русском языке. М., 2010.
Квятковский А. П. Школьный поэтический словарь. М., 1998. Крысин Л. П. Школьный словарь иностранных слов. М., 1997. (Любое последующее издание.)
Львов В. В. Школьный орфоэпический словарь русского языка. М., 2004.
Львов М. Р. Школьный словарь антонимов русского языка. М., 1998.
Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992. (Любое последующее издание.)
Резниченко И. Л. Словарь ударений русского языка. М., 2008. Рогожникова Р. П., Карская Т. С. Словарь устаревших слов русского языка: По произведениям русских писателей XVIII — XX вв. М., 2005.
Скворцов Л. И. Школьный словарь по культуре русской речи. М., 2010.
Сомов В. П. Словарь редких и забытых слов. М., 1996.
Толковый словарь русского языка с включением сведений о происхождении слов / отв. ред. Н. Ю. Шведова. М., 2008.
Чеснокова Л. Д, Чесноков С. П. Школьный словарь строения и изменения слов русского языка. М., 2005.
Шанский Н. М., Боброва Т. А. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов. М., 2000.
Шипов Я. А. Православный словарь. М., 1998. Энциклопедический словарь юного филолога (Языкознание) / сост. М. В. Панов. М., 1984.
Энциклопедия для детей. М., 1998. Т.10: Языкознание. Русский язык.