Искусство анализа художественного произведения - Т. Г. Браже 1971
ИСКУССТВО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В Программе КПСС высказана важная мысль о роли литературы в воспитании трудящихся: литература призвана «служить источником радости, вдохновения для миллионов людей, выражать их волю, чувства и мысли, служить средством их идейного обогащения и нравственного воспитания».
Эта книга и посвящена поискам путей активного влияния литературы как учебного предмета на воспитание и развитие учащихся. Такие поиски необходимы, поскольку подлинное обогащение читателей при знакомстве с художественными произведениями не происходит стихийно. Глубокое восприятие искусства требует определенного уровня подготовленности учащихся, развитого самосознания, эмоциональной щедрости, полета воображения.
Вслед за Пушкиным мы нередко повторяем изречение Теренциана Мавра: «Книги имеют свою судьбу». И, увы, укорачиваем старую мудрость, которая дословно звучит так: «Книги обретают свою судьбу в головах читателей».
Уровень читателей, безусловно, влияет на развитие искусства. Это обстоятельство и ставит перед преподаванием литературы в школе особенно ответственные и серьезные задачи.
Понимание искусства начинается с элементарной потребности общения, которая может на первый взгляд показаться почти обыденной: с желания понять другого человека, открыть его мир для себя, а, следовательно, и обогатить свой собственный. В искусстве эта потребность общения многократно усилена.
Искусство требует полной душевной отдачи не только от художника, но и от читателя, зрителя, слушателя. Поэтому почти неизбежен невольный максимализм, всякий раз возникающий при разговоре о воспитании читателя. Трудность формулирования точных критериев литературного развития учащихся состоит в том, что условия восприятия искусства многообразны, связь между знаниями читателя и способностью «открытия» художественного произведения для себя далеко не прямая.
Без определенного уровня литературных знаний, усвоения фактов истории культуры, истории общества восприятие школьниками искусства оказывается искаженным. Вот один из примеров. Идет урок по изучению I действия комедии Грибоедова «Горе от ума». Объясняя, почему Фамусов поднялся чуть свет, один из восьмиклассников говорит: «Фамусов ждет Скалозуба». Ученику невдомек, что светских визитов не делают так рано. Незнание быта приводит к неправильному пониманию поступков литературного героя. В этом случае неверное суждение может быть исправлено одной фразой учителя.
Но перед учителем постоянно встают и более сложные задачи. Незнание античной мифологии, библейских легенд затрудняет школьникам восприятие пушкинской лирики (таких, например, стихотворений, как «Пророк», «Поэту») и т. д. Вряд ли ученики поймут смысл базаровского отрицания Пушкина и Рафаэля, не имея представления о литературной и общественной борьбе в 50 — 60-е годы XIX века. А как важно знать взаимоотношения В. И. Ленина и М. Горького для полноценного восприятия очерка «В. И. Ленин»!
Однако само по себе знание литературных фактов еще не свидетельствует о глубоком восприятии искусства читателями. Каждый учитель вспомнит десятки учеников, добросовестно излагавших факты и беспомощных в самостоятельном анализе литературного произведения, не чувствующих его. Преодолевая «академизм» в преподавании литературы, характерный для методики 40-х годов и приводивший к формальному усвоению учащимися знаний, словесники в 50-е годы обратили более серьезное внимание на изучение эмоций и личности ученика в процессе преподавания литературы.
Но и крайности последователей «эмоционального» направления стали приводить к тому, что характерные недостатки школьного анализа предшествующего периода заменились субъективными, немотивированными оценками произведений, игнорированием исторического подхода к ним при анализе их в школе, отсутствием строгой системы изучения литературы. Все это поставило под угрозу полноценное литературное образование учащихся, воспитание у них навыка вдумчивого общения с книгой.
Законное беспокойство педагогической общественности вызывает поверхностность литературных знаний многих учащихся. Это обнаруживается при проверке качества знаний. Так, Институтом 'вечерних и заочных школ АПН СССР в 1967/68 учебном году было проведено обследование качества знаний по всем предметам, в том числе и по литературе, у учащихся вечерних и заочных школ в 5 союзных республиках и 10 областях РСФСР. Результаты обследования показали низкий уровень литературных знаний, их крайнюю фрагментарность, отсутствие полноты и глубины суждений учащихся.
В практике еще далеко не изжиты проявления чисто формального, по существу не усвоенного учеником повторения литературных истин. И это подчас сплетается с субъективными, немотивированными суждениями учащихся. Поэтому одна из задач преподавания литературы в школе — достичь единства знаний и эмоций у учащихся при анализе произведения, глубокого его восприятия и осознания.
Анализ литературного произведения зависит от уровня литературного развития школьников, от искренности и силы чувств, возникших при восприятии искусства, но одновременно анализ и обогащает школьников новыми знаниями и углубляет их литературное развитие.
Анализ литературного произведения в школе — высокое и сложное искусство, требующее от преподавателя серьезной литературоведческой и педагогической эрудиции, самостоятельности творчества, мудрости опыта, смелости находок, прекрасного знания психологии юного читателя.
Методика литературы не может развиваться без глубокого учета интересов и особенностей той аудитории, к которой обращен анализ произведения. Изучение реакций читателя-ученика, углубление и коррекция их в процессе анализа произведения — основа школьной работы по литературе. Методикой накоплен богатый материал наблюдений за восприятием отдельных литературных явлений школьниками. Однако методические работы по изучению восприятия произведений учащимися обычно страдают локальностью выводов, поскольку изучаются главным образом только реакции учащихся данного класса на данное произведение.
В последние годы в ряде наук обострился интерес к проблеме восприятия художественного произведения. Проблема восприятия рассматривается социологией, психологией, литературоведением, эстетикой в настоящее время особенно пристально.
Об этом свидетельствует одно из направлений конкретно-социологических исследований, нашедшее свое выражение в коллективной монографии «Советский читатель» (М., 1968). Весьма симптоматично, что советское литературоведение испытывает сейчас потребность в исследовании эволюции читательского отношения к литературным явлениям. В статье «Время и жизнь литературных произведений» М. Храпченко пишет: «При социально-генетическом исследовании литературных явлений прошлого обычно остается в стороне выяснение их общественно эстетического воздействия, раскрытие того, чем они дороги человеку современной эпохи, как, какими своими сторонами они входят в современную культуру. В отличие от многих идеалистических течений марксистско-ленинская теория подчеркивает активную, действенную роль литературы. А это как раз и выдвигает необходимость широкого изучения ее живого функционирования.
... Исследование действенной роли литературы, ее общественно-эстетической функции составляет особую задачу литературоведения, которая еще не получила своего сколько-нибудь широкого осуществления. В отличие от социально-генетического рассмотрения литературных явлений этот аспект исследований можно
было бы назвать историко-функциональным изучением словесного искусства».1
1 М. Храпченко. Время и жизнь литературных произведений. «Вопросы литературы», 1968, № 10, стр. 145-146 и 154.
О роли читательской аудитории в историко-литературном процессе говорил в своем докладе на симпозиуме «Проблемы художественного восприятия» (Л., 1968) П. Н. Берков. На этом же симпозиуме Б. С. Мейлах высказал важную не только для литературоведения, но и для методики литературы мысль о трактовке художественного творчества «как сложной динамической системы: замысел-процесс создания произведения — его результат (т. е. законченное произведение) — и, наконец, художественное восприятие. Такой подход позволяет рассматривать творчество и восприятие в их связях и соотношениях, исследовать пути корреляции между работой автора произведения и воспринимающим субъектом, а также массовой воспринимающей аудиторией в ее разновидностях»2.
2 Б. С. Мейлах. Художественное восприятие как научная проблема. См. материалы симпозиума «Проблемы художественного восприятия». Л., 1968, стр. 5.
Необходима комплексная разработка проблемы восприятия литературы, в которой приняли бы участие психологи, литературоведы, социологи, методисты. Задача методики — изучать характер восприятия художественных произведений учащимися в зависимости от уровня их литературного развития, сущность тех изменений в восприятии, которые происходят у школьников в процессе литературного образования. Это позволит учителям- словесникам активнее влиять на качество восприятия литературного произведения учащимися.
Наша книга и посвящена в основном вопросам развития читательского восприятия в процессе анализа литературного произведения в школе и роли учителя в этом процессе.
Духовный мир современного школьника — явление сложное. Обогащение и развитие личности в условиях прогресса нашего общества происходит столь стремительно, что само разнообразие и темпы изменений приводят к усложнению духовного мира ученика. Нередко в облике нынешнего поколения школьников сталкиваются акселерация и инфантилизм, излишняя трезвость мысли и порывистость энергии, максимализм требований и неустойчивость настроений.
Сложный духовный мир современного школьника, рост активности ученика ставит перед методикой задачу расширения и обогащения приемов анализа литературного произведения, поисков более сложных путей воздействия искусства на развитие учеников.
В этих условиях одна из важнейших проблем методики — обогащение средств анализа, выявление разнообразных видов его, определение воспитывающих возможностей каждого пути анализа. Создание многообразных вариантов разбора произведений — одно из условий осуществления искусства анализа в школьном преподавании литературы.
Эта сложная и объемная работа методики не может, естественно, заменить творчества учителя. Сколько бы ни углублялись общие принципы школьного анализа, как бы разнообразно ни выявлялись методикой пути и приемы разбора произведения, учитель всегда должен выбирать те средства и то направление анализа, которые необходимы данному классу и свойственны его учительской индивидуальности.
Опыт анализа, накопленный и осознанный методикой как наукой, зовет учителя не к повторению, а к преображению, видоизменению задач и форм литературного разбора. Прямое перенесение в новые условия чужого опыта, сколь бы блистательным он ни был, лишает анализ действенности, приводит к равнодушию учеников. Положение учителя, раздумывающего над предложенной методикой системой уроков по анализу художественного произведения, сходно с позицией режиссера и актеров, воплощающих текст пьесы в театральное действие, придающих ей и свой личный смысл.
Ни одна методическая система, сколь бы обдумана она ни была, не может освободить учителя от импровизации. Разумеется, есть общие законы изучения литературы в школе. Но способы осуществления этих законов, проявления их многообразны. Общение с искусством не терпит заданности, в преподавании литературы менее всего уместен стандарт.
«В произведениях искусства обобщение сочетается с неповторимостью — самое общее с сугубо индивидуальным; оба эти отличительных признака выступают в произведениях искусства всегда в неразрывном единстве, причем в любом его роде и виде»1.
1П. Ершов и П. Симонов. Что такое эмоция? «Наука и жизнь», 1965, № 4, стр. 70.
Сложность решения вопроса о школьном анализе состоит в сочетании устойчивых законов литературоведения и педагогики и неповторимости их проявления в каждом конкретном случае.
Ведущие принципы анализа произведения — принцип партийности, "принцип историзма, принцип содержательности литературной формы — имеют вполне определенный смысл. Они общи для анализа любых произведений. Но принцип историзма при анализе «Горя от ума» проявляется иначе, чем при анализе лирики Лермонтова. В одном случае мы обязательно показываем самое историю, ворвавшуюся на страницы пьесы: называем «карбонариев», имена которых приводят в дрожь знатных гостей Фамусова, говорим о консервативном, реакционном укладе жизни фамусовского общества, о Чацком, как человеке, близком к декабризму, и т. д. Конечно, мы подчеркнем и то, как история сказалась в психологическом складе героев. В другом случае мы будем искать уже главным образом не прямое, но косвенное отражение истории во взглядах автора, говорящего о своем восприятии далеких от политики явлений природы, человеческих страстей. Принцип историзма остается общим, но учитель открывает его учащимся в каждом случае своеобразно.
Задачи современной идеологической борьбы требуют также от учителя глубокого осознания и конкретного воплощения при анализе принципа партийности. И конечно, нельзя ограничиваться только традиционной для всех произведений советских авторов темой сочинений «Руководящая роль партии по роману ...» («Мать», «Как закалялась сталь», «Поднятая целина», «Молодая гвардия»). Чтобы учащиеся не писали об этом по шаблону, как иногда бывает, необходим конкретно-исторический подход к произведениям: глубокая партийность творчества Маяковского проявляется иначе, чем партийность в творчестве А. Толстого.
В наименьшей мере проявление общего закона через неповторимое частное относится и к проблеме единства формы и содержания в литературном произведении.
При изучении романа Л. Н. Толстого «Война и мир» влюбленность художника в жизнь мы передаем в самой форме толстовского романа: в сложных связях философии и быта, в «сопряжении» судеб героев и страны.
В другом случае мы раскроем это единство через стилистику чеховской драмы с ее неторопливым движением сюжета, «будничным» разговором и подтекстом, который превращает эту обыденность в поэзию.
Следовательно, даже самые главные и общие литературоведческие принципы, и законы требуют от учителя искусства их применения при анализе произведения в школе. Приведем слова участников одной из дискуссий о преподавании литературы в школе и в вузе:
«Если человек освоил приемы логарифмирования, то он их едва ли не механически применит в операциях с любыми величинами. А запомнив определение сюжета, студент, очень может быть, еще и вовсе не знает, что такое сюжет, и уж во всяком случае не владеет «отмычкой» к сюжету любого художественного произведения. Это общеизвестно, но что здесь происходит, в чем причины этого различия?
Физику, математику или другую науку надо, разумеется, понимать, знать, даже «чувствовать». Но законы естественных наук равно приложимы к разным явлениям определенной сферы. Они как бы «надличностны». Литературоведение также основывается на общенаучном критерии повторяемости. Но это повторяемость необычная — повторяемость неповторимого — при анализе каждого сюжета, каждого образа, каждого произведения как художественного целого. Поэтому даже элементарный разбор — своего рода творчество, вбирающее в себя не только непосредственную читательскую отзывчивость, но и напряженные поиски каждый раз новых путей и приемов анализа...
Вот почему, грубо говоря, если в обучении математике самостоятельные поиски, оригинальность мышления — свидетельство достигнутого высокого класса, то в обучении наукам литературным это элементарное изначальное условие. Другое дело — как часто оно соблюдается».1
1 А. Жаданов, М. Зельдович. Сосуд, светильник и горючее. «Вопросы литературы», 1964, № 4, стр. 162-163.
Педагогические основы анализа тоже обладают подобным свойством: они постоянны, но по природе своей сами требуют изменчивости, конкретизации.
В школе мы имеем дело с постоянно изменяющейся от класса к классу аудиторией, поэтому характер литературоведческого толкования произведения не может быть одинаков в разных классах. Это особенно отчетливо обнаруживается при перенесении произведения из одного класса в другой. Роман «Как закалялась сталь», который раньше изучали в X классе, затем был перенесен в VIII класс, а сейчас снова возвращен в X. Такая перестановка каждый раз требует пересмотра и содержания анализа.
Приемы анализа, которые учитель изберет для подготовленного класса, не всегда осуществимы при работе с менее развитыми учениками. Поэтому такой обязательный в преподавании литературы принцип наглядности на практике осуществляется всегда своеобразно.
Так, анализ стихотворения Некрасова «Забытая деревня» в одном классе потребует работы над многоголосым выразительным чтением, в другом случае принцип наглядности будет осуществлен в заданиях по устному словесному рисованию тех сцен, которые даны поэтом, в третьем случае мы сопоставим лица некрасовских крестьян с портретами Венецианова и Крамского.
Таким образом, анализ произведения в школе — сложный творческий процесс. Он соединяет в себе и то, что свойственно природе литературоведческого анализа, с ею наиболее общими постоянными законами, и то, что приносит в него специфическая школьная аудитория, изменяющаяся от класса к классу, от года к году.
Предлагаемый читателю сборник представляет собой попытку развить свойственную современной методике линию единого по своим главным позициям подхода к анализу. Он продолжает работу, начатую коллективом этих же авторов в подготовленном Ленинградским редсоветом номере журнала «Литература в школе» (№ 6 за 1965 год), и развивает высказанные в этом номере идеи педагогического искусства анализа.
В книге теоретические вопросы методики решаются на конкретном материале, необходимом учителю литературы старших классов. При единстве основной позиции она дает разностороннее представление об анализе, о заложенных в нем возможностях и целях. Для того чтобы избежать беглости изложения конкретного материала, ряд проблемных статей построен на материале или одной темы (творчество Некрасова, его лирика), или одного произведения («Преступление и наказание», «Вишневый сад», «Гамлет»), Другие статьи дают более широкий подход к избранной автором проблеме, иллюстрируя ее рядом примеров.
При этом во всех случаях утверждается необходимость проведения в жизнь единства познавательных и воспитательных задач при анализе произведения в школе. При каких условиях то, что ученик узнал на уроках литературы, становится его личной позицией, как происходит формирование взглядов и убеждений учащихся под влиянием изучения литературы — этой гражданской миссии школьного предмета посвящен ряд статей.
Авторы стремятся показать, как достичь единого, целостного подхода к литературному произведению, поскольку практика преподавания литературы приводит нередко к доминированию либо нравственных, либо эстетических задач на уроке. Вместе с тем доказывается, что цели и задачи нравственного и эстетического воспитания при анализе не взаимозаменяемы и не адекватны друг другу. Нравственное и эстетическое развитие школьников имеет сложные связи и свою логику, составляя диалектическое, подвижное единство.
Во всех статьях сборника речь идет о том, что изучать литературу при равнодушном к ней отношении нельзя, что анализ произведения не только должен пробудить у школьников потребность получить больше знаний о литературе, но и помочь им соприкоснуться с миром искусства, постигнуть в доступной для учеников форме его законы.
Отсюда стремление вовлечь учащихся в активную эстетическую деятельность (чтение по ролям, выразительное чтение, составление киносценариев и режиссерских разработок), использование различных «скрытых» приемов анализа, привлечение смежных искусств, развивающих воссоздающее воображение, эстетические чувства и эстетические эмоции учащихся.
Из законов самого искусства, неповторимости каждого художественного произведения проистекает и вариативность путей анализа.
Стремление приблизить анализ к законам искусства побуждает внимательнее отнестись к специфике разбора литературных произведений разного рода и жанра. В связи с этим в книге рассматривается своеобразие анализа романа («Преступление и наказание»), драмы («Гамлет», «Вишневый сад») и лирики (Пушкин, Некрасов).
Таково общее направление и содержание сборника.
Авторы будут считать свою задачу выполненной, если книга окажет пользу словесникам в их нелегкой работе.