Искусство анализа художественного произведения - Т. Г. Браже 1971
О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ АНАЛИЗА ПЕРВЫЕ ШАГИ В ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНОМ КУРСЕ
А. С. ДЕГОЖСКАЯ, Т. В. ЧИРКОВСКАЯ
Вопрос о различии в преподавании литературы между средними и старшими классами до сих пор нельзя считать решенным. И если более или менее ясно, каков характер преподавания в средних классах, то о старших этого сказать нельзя. Во всяком случае нет единодушия в представлениях учителей об особенностях этого курса.
«Чем отличается курс литературы в старших классах от того, который вы изучали в V — VII классах?» С таким вопросом по нашей просьбе несколько учителей девятых классов обратились к своим ученикам. Ответы надо было дать письменно. 96 школьников ответили, что разница в количестве часов, отведенных на изучение каждого писателя, что проходятся большие произведения; 42 учащихся написали, что теперь изучаются основные, центральные произведения; 92 человека считают, что изучается большее количество произведений; 17 учеников написали, что подробнее рассматриваются биографии; 5 человек отметили, что даются обзоры, в которых говорится о многих произведениях литературы и искусства. Думается, что ответы этой небольшой группы учащихся характерны для большинства старшеклассников, весьма неясно представляющих, в чем специфика историко- литературного курса.
Название «историко-литературный курс» в школе носит условный характер. Особенно, когда речь идет о древнерусской литературе и литературе XVIII века.
Вопрос о том, каким должен быть историко-литературный курс, обсуждался неоднократно. В 1962 году на страницах журнала «Литература в школе» на эту тему проводилась дискуссия. Она в известной мере подвела итоги оживленным спорам о характере изучения литературы в старших классах. В этих спорах высказывались точки зрения, по словам В. В. Голубкова, носившие альтернативный характер.
Одна линия споров — что должно лежать в основе курса: теория или история литературы. Другая линия — дать ли учащимся основы знаний по истории и попутно по теории литературы или же научить их хорошо, вдумчиво читать произведение.
В. В. Голубков, отрицая альтернативность в постановке вопроса, справедливо писал о необходимости решать эти задачи не изолированно, а во взаимодействии.
В старших классах анализ произведения по сравнению с V — VII классами углубляется. Ученики теперь должны овладеть умением уловить «связь идейно-художественной концепции произведения с творчеством писателя в целом», раскрыть закономерности идейно-эстетической эволюции писателя, «исследовать его отношения с политическими и литературными направлениями»1. Это новый для них аспект, но продолжается и идейно-тематический анализ самого произведения, которым ученики занимались в средних классах, часто не давая себе отчета в его принципах. Надо «систематически приучать учащихся к осмысленному восприятию и пониманию произведений искусства», — пишет Г. А. Гуковский. И далее: «Мы должны, разбирая произведение литературы с учащимися, приучить их видеть смысл, целенаправленность, идею в любом образе»2. В старших классах надо постоянно заботиться о том, чтобы интерес к произведению не ограничивался интересом к миру его героев, а заставлял всматриваться и в автора произведения, разгадывать движение его мыслей. Приучать детей видеть автора, слушать его мы старались и в младших классах. В старших классах писатель должен предстать и как сложная многообразная личность, как творец произведения. И такое отношение к художнику надо пробуждать с первых дней работы в VIII классе. Только тогда по-настоящему зазвучит «Слово о полку Игореве», будет понят Радищев и найдет отклик комедия Фонвизина.
1 Э. Л. Войтоловская, Э. М. Румянцева. Практические занятия по русской литературе XIX века. М., «Просвещение», 1966, стр. 32.
2 Г. А. Гуковский. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л., «Просвещение», 1966, стр. 143.
Самые большие трудности встречаются именно в VIII классе. Это своеобразный рубеж в литературном образовании учащихся. Перед нами вчерашние семиклассники, и именно их знакомит программа со сложнейшими литературными явлениями: произведениями далеких эпох, литературными направлениями, литературным процессом огромной протяженности. Сама программа по литературе построена так, что требует нового подхода к анализу.
И собственно, в какой-то мере «знакомой» литература становится лишь тогда, когда учащиеся подходят к изучению творчества Грибоедова. Но «дойти» до Грибоедова надо не только не растеряв живого отношения к литературе, но, напротив, с возросшим интересом к ней.
Для этого необходимо, чтобы произведение стало близким ученику, взволновало его. Тогда и негодование Радищева становится понятным, трогает душу, комедия Фонвизина заставляет не только смеяться, но и ужаснуться.
Но понимание литературы далеких веков восьмиклассниками возможно только тогда, когда все, что находит отклик ж сердцах учеников, берется на вооружение учителем в его поисках наиболее эффективных путей преподавания.
Раздумья учащихся над образом Манилова играют не только большую роль в понимании ими знаменитого гоголевского персонажа, они заставляют размышлять о жизни, о людях, о самих себе.
Использование художественных образов классиков в оценке нашей современности требует большой осторожности, продуманности, такта. Но «не так уже редко современное прочтение классика подменяется вульгарным упрощенчеством, модернизацией прошлого, антиисторическим перенесением героев книг, написанных вчера, в сегодняшний день, примитивными аналогиями между прошлым и настоящим»1.
1 «Современный урок литературы и проблемное преподавание». Методические рекомендации, сост. Л. С. Айзерман. М., Изд-во МГИУУ, 1969.
Модернизация прошлого особенно опасна в VIII классе, где наивно реалистическое мышление ребят позволяет им с необыкновенной легкостью соединять несоединимое. Это резко отрицательно сказывается на характере знаний в области литературы, на реализации воспитательных задач.
Начиная преподавать литературу в VIII классе, некоторые учителя сразу же пытаются «читать» историко-литературный курс, сразу же стремятся подчеркнуть, что ученики будут заниматься наукой о литературе. Думается, что такое приобщение к литературоведению излишне прямолинейно и, следовательно, ошибочно. В сознании учеников оно оборачивается необходимостью дополнительно заучивать сведения о произведениях, которые не воспринимаются ими как необходимые для понимания самого произведения. Таким образом, первое знакомство с наукой о литературе не дает радости открытия.
И сколько бы учитель торжественно ни провозглашал, что изучение литературы стало иным, гораздо более интересным, что ученики будут постигать закономерности историко-литературного процесса, как бы он ни был красноречив при этом, первые же темы курса быстро убеждают учеников в обратном.
Но не правы и те, которые отбрасывают историко-литературные вопросы и продолжают по-старому, как в предыдущих классах, разбирать произведения.
Искусство учителя, ведущего VIII класс, прежде всего и заключается в умении найти такие пути и методы анализа, которые смогут облегчить учащимся этот переход, смогут вызвать у них интерес к литературе, к произведениям далеких эпох, к их великим создателям. Поэтому особенно остро встает вопрос о выразительности урока, о продуманности его системы, о сочетании приомов и методов, соответствующих специфике произведения, с особенностями восприятия его восьмиклассниками.
В каждом истинно художественном произведении всегда есть интересные для учащихся аспекты. Надо «зацепиться» за интересный вопрос и, решая его, постепенно вести учеников к широкому пониманию проблематики произведения, к овладению серьезными историко-литературными знаниями.
Поэтому так важно прислушиваться к первому мнению учащих о произведении. И хотя в конечном итоге круг знаний и представлений школьников о романе «Евгений Онегин» или о «Герое нашего времени» будет приблизительно одинаков у всех восьмиклассников, начало анализа этого произведения может быть резко отличным в разных классах. Разными бывают интересы учеников, степень их читательской культуры, поэтому в одном классе учитель начнет анализ романа со сцены дуэли, в другом — с первой встречи Онегина и Татьяны, в третьем — с 8-й главы.
Одна из самых трудных задач в VIII классе — вызвать интерес учеников к текстуальному анализу произведения. Без этого невозможно формирование того читателя, который постоянно ощущает необходимость в чтении книги и испытывает радость от знакомства с художественным произведением. Один из приемов, побуждающих учеников вчитываться в текст произведения, — это постановка перед ними задач, имеющих творческий характер.
В формулировке подобной задачи нет прямого требования проанализировать текст, но ее выполнение невозможно без работы над текстом, без серьезных размышлений над произведением. Такой прием условно можно назвать скрытым. Нельзя сопоставить иллюстрации к «Мертвым душам» Агина и Кукрыниксов и оценить их, не зная самой поэмы; нельзя рассказать о быте в усадьбах Лариных и Онегина, не углубившись в главы романа и, по существу, не проанализировав их.
Всем известно, какой интерес и оживление вызывает в средних классах предложение учителя «дать совет тому, кто будет читать басню или рассказ, как надо читать». Подобные приемы, распространенные главным образом в средних классах, при умелом применении их не только возможны, но и плодотворны в старших классах, особенно в VIII.
Надо, чтобы задачи, которые выдвигаются перед устным словесным рисованием, выразительным чтением, составлением диафильмов, заочной экскурсией и т. д., соотносились с новыми задачами историко-литературного курса. Если в средних классах перед заочной экскурсией ставилась задача увидеть места, где происходило действие, то теперь, создавая воображаемую экскурсию, мы, выполняя эти задачи, выдвигаем и более сложные. Ощущение эпохи, конкретные представления о ее жизни, людях и литературной борьбе — необходимое условие историко-литературного подхода к произведению. Например, задача заочной экскурсии по
радищевским мостам в Петербурге, проведенной в VIII классе 210-й школы Ленинграда, — предоставить учащимся возможность почувствовать сложность и противоречивость эпохи, подлинный героизм Радищева, автора «Путешествия». Экскурсию в классе вели сами ученики. Они не только делали и демонстрировали фотографии отдельных домов, связанных с жизнью Радищева, но и готовили рассказ о деятельности Радищева, связанной с тем или иным домом. Ученик-ведущий определял маршрут, намечал объекты осмотра и мотивировал их выбор. Отдельные дома, где жил Радищев или где бывал, демонстрировал другой ученик — экскурсовод по объекту.
Опыт говорит о том, что заочная экскурсия интереснее для учащихся, имеет большее воспитательное значение, если снимки мест, демонстрируемых в эпидиаскопе, сделаны в наши дни. Экскурсия идет сегодня. Именно в свете наших достижений особенно остро ощущаются различия и исторические, и социальные. Если мы сейчас мысленно пройдем по маршруту Радищева из Петербурга в Москву, мы не можем не сопоставить современные картины с теми картинам из книги Радищева, которые врезались в нашу память.
Это сопоставление с былым не навязанное, а естественное, оно воспитывает и чувство советского патриотизма, и ощущение движения истории, столь необходимое восьмиклассникам.
Разновидностью заочных экскурсий, расширяющих историко- литературный кругозор учащихся, являются экскурсии, маршрут которых связан не только с одним писателем или с одним литературным произведением. Их цель — помочь учащимся ощутить одновременность определенных явлений культурной и литературной жизни. Например, «В литературных салонах Петербурга 20-х годов XIX века» или «Первые впечатления Фонвизина от Петербурга» и т. д. Такое «погружение» в эпоху плодотворно, оно расширяет представления учащихся, глубже знакомит их с событиями эпохи.
Чем точнее указано время, в которое мы предлагаем перенестись учащимся, тем определеннее мы можем наметить вопросы, волновавшие людей, обрисовать характерные детали их жизни. А точность и конкретность всегда создают эффект соприсутствия. Отсюда очень интересно сконструировать какой-нибудь определенный день. Мы можем попасть в Петербург в 30-е годы в день приезда Гоголя или в день смерти Пушкина. Мы можем посетить открытый для друзей дом Белинского. В наших возможностях представить, что видел мысленным взором Пушкин, создавая предисловие к «Медному всаднику». Может быть, мы перенесемся в Москву и воссоздадим ее такой, какой дает ее Пушкин в «Евгении Онегине». Очень хорошим заключительным этапом такой работы явится создание альбома, диафильма или плаката.
Составление плаката — процесс, интересный для учащихся. Поиски материала, вся работа по его компоновке, оформлению доставляет удовольствие и результаты видны: плакат висит в классе, радует, как всякая созданная своими руками вещь.
И этот интерес, это влечение «делать» всегда можно использовать для более глубокого постижения литературного материала. Но интерес надо организовать, направить: должна быть конкретно определена тема плаката, его содержание и форма.
Например, при изучении биографии и творческого пути Пушкина, его лицейского периода может быть совместно с учениками определена тема плаката: «Там... являться муза стала мне». Почему эта тема для нас педагогически выгоднее темы «Лицейские годы Пушкина», которой часто посвящаются плакаты? Да потому, что она конкретнее, потому что она требует отбора лицейских стихов, обсуждения их, избирательности, ибо в плакат надо помещать самое яркое для нашей цели, потому что она обязывает найти в литературе о Пушкине свидетельства современников о Пушкине-лицеисте как поэте. В теме есть многозначительное слово «там». Там — это значит в Царском Селе, там — это среди парков и «таинственных долин», близ вод, «сиявших в тишине». (Учащиеся познакомились со всеми строфами начала 8-й главы «Евгения Онегина».)
Для этого нужно найти царскосельские пейзажи... Это не так трудно. А из многочисленных портретов Пушкина придется отобрать тот, который нужен по нашей теме.
Именно в VIII классе следует особо внимательно продумать вопрос об опоре на полученные ранее знания. Литература, изученная в младших классах, часто лежит мертвым грузом. Ее забывают, к ней не обращаются. Особенно «обиженными» в этом отношении являются первые темы VIII класса. Между тем многое из изученного ранее может сыграть положительную роль в усвоении древнерусской литературы и литературы XVIII века.
Все знают, как трудно дается учащимся понятие классицизма, классицистического произведения. Школьникам будет легче усвоить своеообразие этих произведений, если знакомить их с ними учитель начнет с беседы о реалистических произведениях, изученных прежде. Только опираясь на знакомое, привычное, реалистическое многостороннее изображение героя, учащимся путём сравнения можно показать классицистическое изображение героев — Скотинина, Простакова, — сведенное к показу одной черты (зоологическое начало у Скотинина, запуганность у Простакова), показать, как прорывается в комедию живая, не подчиненная правилам теоретиков классицизма жизнь в образах других героев (Простаковой, Митрофана, Еремеевны и др.), как реализм разрушает классицизм.
В VII классе мы разбираем подробно поэму «Мцыри», в VIII даем понятие романтизма. Восьмиклассники могут вспомнить, каким непохожим на другие казалось им это произведение, когда они с ним знакомились в VII классе. Совсем непривычно обрисован герой в поэме. Исключительность его личности, необычность ситуаций, в которых он оказывается, взволнованность его предсмертного рассказа, обнаженность его души всегда оставляют огромное впечатление. Обычно благородная и мужественная личность Мцыри привлекает ребят, он становится одним из их любимых героев. Теперь важно, чтобы именно поэма Лермонтова помогла восьмиклассникам приблизиться к «тайне романтического стиля», почувствовать отличие романтического характера от реалистического.
Таковы некоторые соображения, которые нам хотелось бы высказать в связи с работой в VIII классе. Постараемся показать их реализацию в двух, с нашей точки зрения, очень ответственных темах первой четверти VIII класса, — «Слово о полку Игореве» и «Недоросль».
«Слово о полку Игореве» — первое произведение, с которым ученики знакомятся в VIII классе. Психологически очень трудное начало. Еще весной школьники изучали советскую литературу, спорили о Корчагиных наших дней, оживали близкие для них герои «Молодой гвардии», и вдруг — на восемь веков назад. Иная эпоха, другая образная система, сложный и непонятный без перевода язык. Теоретико-литературные понятия тоже отличаются от тех, которые, может быть, и несформированными усвоили ученики при чтении произведений XIX века и советской литературы. Многие произведения, написанные позднее, забываются, а вот «Слово» живет. О нем остается, как писал А. С. Макаренко, «отдельная, какая-то особенная, светлая и тревожная память».
Для восприятия «Слова» есть база: это ранее изученные былины и «Повесть о Евпатии Коловрате». Напоминание о былинах «приближает» «Слово», у школьников возникают яркие ассоциации. Похожи герои, близок стиль, та же наполненность произведения патриотическими идеями и чувствами. Но «Слово» — это уже литературное произведение, на котором лежит печать автора, творца. Это уже художественная литература. «Слово о полку Игореве», — как пишет Д. С. Лихачев, — принадлежит к произведениям, в которых специфика литературы, как творчества художественного, достигла полной отчетливости. Другие произведения, сохранившиеся от тех веков, даже если они отличались художественными достоинствами, ставили себе и чисто деловые цели.
«Слово» все от начала до конца написано, как бы на одной поэтической волне — пронизано поэтическим, лирическим отношением к действительности. С этой точки зрения оно знаменует собой новый этап в развитии русской литературы, — этап, когда литература по-настоящему становится литературой»1.
1 Д. С. Лихачев. Возникновение русской литературы. М. -Л., Изд-во АН СССР, 1952, стр. 179-180.
Однако это литература XII века с ее специфическими особенностями. Если в произведениях XIX века ученики встречались с героями, в которых сочетались черты многих люден, и событиями, которых на самом деле в жизни могло и не быть, то таких типических героев, являвшихся вымыслом автора, в литературе Древней Руси не было. В ней обычно шла речь о событиях, действительно происходивших, о людях, действительно живших.
Каждый из князей, изображенных в «Слове», дан в памятнике с наиболее характерными, присущими ему как исторической личности чертами.
В. П. Адрианова-Перетц в этой исторической конкретности обрисовки героев видит основное отличие «Слова» от произведений устного народного творчества, где герои не имеют прототипов и являются широким обобщением. Но изображены князья — герои «Слова» приемами устного народного творчества: их доблести, их сила поэтически гиперболизированы.
Близость «Слова» к устному народному творчеству и отличие от него сказались в изображении природы, которая занимает большое место в идейно-художественной структуре «Слова». Картина широкой степи все время стоит перед глазами читателей. «... Гениальное мастерство автора «Слова», — пишет В. П. Адрианова-Перетц, — выразилось в том, что ничего фантастического, нарушающего реалистичность повествования в этих картинах природы нет; и в то же время самый подбор их элементов таков, что в целом они подчеркивают единство настроения в природе и в жизни человека... Художественное сознание писателя и поэта сошлось на общей задаче отражения событий, жизни героев в их органической связи с природой. Вот почему при всей внутренней фольклорности этих картин природы в «Слове» они отличаются от схематизированных пейзажных элементов народного реализма своей реалистичностью, индивидуальностью, полным соответствием именно конкретной обстановке, в какой развертываются события. Природа донецких степей с их балками, меловыми (серебряными) берегами Донца, с населяющими именно этот район птицами и животными — все это географически точно и вместе с тем слито с лирической тональностью всего повествования».1
1 В. П. Адрианова-Перетц. «Слово о полку Игореве» и устная народная поэзия», М.-Л., Изд-во АП СССР, 1956, стр. 308.
В VIII классе надо обратить внимание школьников на своеобразие создания и хранения литературных памятников Древней Руси.
Все произведения, которые до VIII класса читались и изучались в школе, написаны авторами, о которых много известно. Можно проследить развитие и возникновение замысла, увидеть изменения, сделанные автором в процессе работы. Знаем мы обычно и хранилище, где находится рукопись произведения, представляем, где и когда оно было издано. По отношению к «Слову» все обстоит иначе. Мы не знаем точно, кто был его автором, можем строить только предположения, какова была жизнь «Слова» в течение многих столетий до того, как оно было обнаружено Мусиным-Пушкиным у архимандрита Спасо-Ярославского монастыря. Мы не можем с точностью сказать, как выглядело «Слово» в первоначальном виде. Каждый переписчик, переписывая, вносил в него свои, иногда невольные изменения.
А когда ставится вопрос о том, кто является автором «Слова», идет речь не об имени его. Исследователи размышляют о том, кто он: монах, приближенный Святослава, или член дружины Игоря?
Все это не может не влиять на процесс изучения произведения, а, следовательно, и на методику.
Изучать литературу при равнодушном к ней отношении бесполезно. Учителю надо приложить все усилия, чтобы не было огорчающего безразличия учащихся при знакомстве с произведением. Без эстетической радости непосредственного общения с произведением искусства ненужным становится все остальное, хотя одного непосредственного общения тоже недостаточно.
Не ставя перед собой задачи дать подробное описание работы со «Словом», мы хотим остановиться на некоторых приемах, которые помогают восьмиклассникам эстетически воспринять «Слово», понять и почувствовать близость нам патриотических чувств его автора. Читать «Слово» даже в переводах, без подготовки к этому чтению класса, без того, чтобы не появилось ожидание встречи с великим памятником искусства, не продуктивно. Надо, чтобы ученики почувствовали величие и необыкновенность того, с чем им предстоит познакомиться. В то же время нельзя, чтобы это вступление, эта подготовка заняла непропорционально много времени, поэтому отбор материала должен быть особенно тщателен, строго определяться целью, стоящей перед нами. Рассказ о том, как был найден памятник, должен быть увлекательным. Находка «Слова» была большим событием в культурной жизни страны и произвела огромное впечатление на современников. Перед ними развернулись новые страницы нашей истории, нашей культуры. Н. М. Карамзин, читавший рукопись, писал: «Слог, исполненный силы, чувства и высочайшего героизма, разительные изображения, почерпнутые из ужасов природы, составляют достоинства сего отрывка». Но особенно поразило Карамзина восторженное упоминание о знаменитом Бояне. «Следовательно, — писал Карамзин, — и до него были в России великие поэты, которых творения поглощены веками... Почтение, воздаваемое его дарованиям таким поэтом, заставляют чувствительно сожалеть о потере его творений»1.
1 Цит. по кн.: Ф. М. Головенченко. «Слово о полку Игореве». «Ученые записки кафедры русской литературы МГПИ им. В. И. Ленина», т. XXXII, вып. 6, 1955, стр. 8.
Многие ученые стремились разгадать личность Бонна. «В их воображении он рисовался то мудрым старцем, певшим походы русских князей, то певцом вольности и предвещавшим «конец владычеству тиранов», то «высокоумным мужем», то «юношей, томимым «неизъяснимой тоской»1.
1 Цит. по кн.: Ф. М. Головенченко. «Слово о полку Игореве». «Ученые записки кафедры русской литературы МГПИ им. В. И. Лепина», т. XXXII, вып. 6, 1955, стр.
Таким образом, для первооткрывателей памятника он был важен как свидетельство того, что на Руси уже в XII веке на заре нашей культуры были, несомненно, и другие крупнейшие поэты.
Рассказ можно начать с того, как постепенно один за другими обнаруживались и отыскивались памятники древней русской литературы, культуры, быта. При этом надо отметить, что поиски продолжаются и теперь, что в экспедициях, которые направляются каждый год в разные районы нашей страны, участвуют не только ученые, но и школьники.
Пусть вдохновенный рассказ об экспедициях заразит ребят стремлением искать и сохранять наши национальные культурные богатства.
Рассказ о поисках памятников старины приводит нас к местам хранения древних рукописей, к монастырям, которые сами являются памятниками древнерусского зодчества.
На экране ученики увидят Спасо-Ярославский монастырь, где в 1791 году известный археолог, собиратель рукописей президент Академии художеств А. И. Мусин-Пушкин приобрел у архимандрита Иоиля в числе других древних книг сразу ставшее знаменитым «Слово».
Сам Мусин-Пушкин так описывал свою находку: «Писана на лощеной бумаге, в конце довольно чистым письмом. По почерку письма и по бумаге должно отнести оную переписку к концу XIV или началу XV века ... архимандрит Иоиль в последние годы находился в ... недостатке, а по тому случаю комиссионер мой купил у него все русские книги, в числе коих и найдено «Слово о полку Игореве»2.
2 Там же, стр. 6.
Жизнь извлеченного из неизвестности «Слова» была поистине блистательной. За ним сразу установилась слава чудесной жемчужины русской литературы, нашей национальной гордости. Но судьба его была исполнена и подлинного драматизма, всегда потрясающего тех, кто о ней узнает (гибель рукописи в огне пожара 1812 года, настойчивые попытки со стороны некоторых ученых и русских, и зарубежных, доказать неоригинальность «Слова»). Борьба за «Слово» всегда кончалась победой передовых деятелей русской культуры, неопровержимо доказавших подлинность «Слова» — памятника XII века.
Теперь, учитывая знания учеников по истории, используя 2 — 3 диапозитива о «Слове» и опираясь на летопись, надо очень лаконично дать картину жизни Руси XII века, вспомнить исторические события, отраженные в «Слове», и перейти к ознакомлению с самим памятником.
Многократные наблюдения говорят о том, что давать «Слово» целиком даже в поэтических переводах нецелесообразно. Оно, с его причудливым поэтическим планом, с обилием исторических имен, трудно для восьмиклассников. Быстро вызывает скуку и чтение по частям. Отсутствие ощущения целого всегда ведет к случайным представлениям.
- Поэтому наиболее целесообразно, как это и делают многие учителя, знакомить со «Словом» путем пересказа с включением в него отдельных сцен, связанных с походом Игоря, с битвами, с бегством Игоря из плена и т. д. Это бывает своеобразный монтаж, в котором некоторые части передаются очень кратко, другие подробно.
Помочь учителю составить такой монтаж могут пересказы содержания «Слова», данные в курсе лекций А. С. Орлова1 или в книге Д. С. Лихачева2. А. С. Орлов пишет, что он излагает содержание «Слова», пользуясь то своим переводом, то пересказом этого памятника и объяснениями ученых, кажущимися ему наиболее удачными. Конечно, академик Орлов рассчитывает на студенческую аудиторию, и его анализ и сопоставление с летописью для восьмиклассников окажутся сложными. Но сами принципы пересказа могут быть реализованы в школе.
1 А. С. Орлов. Курс лекций по древнерусской литературе. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1939.
2 Д. С. Лихачев. Возникновение русской литературы. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1952.
Вот, например, как дается А. С. Орловым описание битвы, кончившейся поражением Игоря. Передаем его с некоторыми сокращениями:
«Начало роковой битвы в «Слове о полку Игореве» дается в виде обращения к Всеволоду: «Буй-тур Всеволод! Стоишь ты в передовом отряде. Прыщешь на воинов стрелами, гремишь по шлемам мечами булатными. Куда ты, тур, поскачешь, своим золотым шлемом поблескивая, — там лежат головы половецкие, рассечены аварские шлемы тобой, буйный тур, Всеволод! Какая рана дорога тому, кто забыл почести и богатство и город Чернигов, золотой престол отцовский, и своей милой возлюбленной, прекрасной Глебовны, привычную ласку — свычаи и обычаи (что значат раны для того, кто забыл все в бою).
Отчаянный бой Всеволода приводит автору «Слова» на память сечи, бывшие сто лет тому назад, когда родоначальники теперешних князей бились между собою из-за лучших княжеских столов, приводя себе то польскую, то половецкую помощь...
... Далее автор «Слова» как бы обращается к моментам боя, как его участник: «...что это мне шумит и что это мне звенит издалека, рано перед зорями? А это Игорь полки оборачивает (т. е. пытается вернуть смутившихся), потому что жалко ему милого брата — Всеволода. Бились день, другой, на третий день к полудню пали стяги Игорева. Тут оба брата разлучились на берегу светлой Каялы. Тут кровавого вина не достало, тут пир окончили храбрые сыны русские, сватов напоили, а сами полегли за землю Русскую».
Тут мы видим два образа битвы: посев черной земли, чернозема костями, и поливка ее кровью, откуда затем вырастает горе: или затем битва — свадебный пир, на котором поили сватов кровавым вином. Сватов они угостили, а сами свалились с похмелья.
«Никнет трава от жалости, а дерево с горем к земле приклонилось. Уже, братия, невеселая пора настала...»
Пересказ А. С. Орлова является примером подлинно эмоционального изложения, его комментарии тактичны, кратки, они помогают слушателям понять непривычный, но ощутимо прекрасный текст памятника.
Если пересказ сделан интересно и проникновенно, то уже на этой стадии обычно «Слово» нравится школьникам.
«Трогательно и красиво описан бой, доходит до сердца», — говорят они.
Интерес к трагическому походу Игоря возрастает, если мы возьмем географическую карту и попробуем мысленно пройти по тем местам, где шли воины Игоря. И пусть сквозь густую сеть рек, городов и дорог современной карты проступит облик Руси XII века. И тогда сохранившиеся от древности названия Новгород- Северский и Курск, Путивль и Донец приобретут иное звучание. Как известно, маршрут похода Игоря до сих пор вызывает споры, нет единодушия в расшифровке многих названий (например, река Каяла и т. д.). Не будем ребят посвящать в эти споры («Слово» и так таит много проблем) и возьмем маршрут похода таким, как его определил К. В. Кудряшев. Его и будем отмечать по карте.
«Выйдя из Новгорода-Северского, Игорь через Путивль по водоразделу между Сеймом и Пслом подошел к узлу в верховьях Пела и Северного Донца. Перейдя через Северный Донец, Игорь вышел на Изюмскую Салму и, дождавшись Всеволода (подошедшего к нему из Курских мест), двинулся на юг к Изюмскому перевозу... Перейдя здесь Северный Донец, миновав затем Изюм- ский курган (Шеломя), северские князья двинулись на юго- восток... и подошли к месту слияния Голой Долины и Сухого Торца с Казенным Торцом. Здесь передовые северские князья, погнавшись за половцами, видимо, перещли через Сухой Торец, но поздно вечером из погони вернулись к главным силам Игоря и Всеволода. Поражение северских войск произошло в районе Морских соляных озер и реки Макатихи (Каялы)»1.
1 К. В. Кудряшев. «Слово о полку Игореве» в историко-географическом отношении. В сб. «Слово о полку Игореве». М., Гослитиздат, 1947, стр. 83-84.
Наметим в общих чертах, каким должно быть слово учителя. Начало воображаемого путешествия может быть таким:
«Прошли века, множество событий произошло в местах, связанных с походом Игоря. Воспоминания позднейших времен заслонили эту скорбную страницу русской истории, но вглядимся в нее и постараемся все эти места увидеть такими, какими они были десять столетий назад. Последуем мысленно за Игорем и его дружиной, тронувшейся в путь. Вот уже не видно родных лесов Новгород-Северской земли, прошли владения курян, направились на юго-восток. Перешли полноводный тогда Северный Донец, миновали Изюмский курган. И, может, эти места вспомнил автор «Слова», когда с такой болью и горячей любовью к родной земле воскликнул: «О русская земля, уже ты за холмом...»
Теперь уместен вопрос о том, какие из произведений, пройденных в прошлые годы, напоминают «Слово». Естественно, что ученики вспоминают былины. Это помогает им легко усвоить самую характерную черту произведения его близость к фольклору. Насыщенность «Слова» анимистическими представлениями, сопоставление битвы с пиром связывает «Слово» с одной из былин об Илье Муромце, герое эпоса, знакомом им по младшим классам.
Сам анализ «Слова» может быть остро проблемным. Главный вопрос, вокруг которого может развернуться беседа: почему именно неудачный поход князя Игоря привлек внимание автора «Слова о полку Игореве»?
На этом этапе ученики уже могут ответить, что события, изображенные в «Слове», были характерными для своего времени. Они составляли главную опасность для Руси. Призывая князей к единению и видя в этом единственный путь спасения родной земли, автор использует разные пути, чтобы убедить князей в правоте своей идеи.
Пусть ученики почувствуют разнообразие приемов, используемых автором: и прямой призыв к единению, и гневное осуждение князей, и скорбные картины запустения Русской земли в результате пагубных раздоров князей, и доблесть русских воинов, и особенно образ самой Русской земли. Он больше всего волнует читателя и зрелого, и юного.
«Русская земля встает многократно. Автор перечисляет множество городов, обращается с единым призывом к князьям разных княжеств, подчеркивая, что у них одни интересы, общие враги, а сами русские, кто бы они ни были, куряне или славяне... — смелые воины, для которых нет ничего выше родной земли, такими они предстают перед нами в сцене битв, да и князья Всеволод и Игорь искусны в ратном деле и доблестны, но о своей чести они думают больше, чем о славе родной земли, и поэтому их действия приносят ей вред.
... Объединение всей Русской земли в единый конкретный волнующий образ, широкие картины русской природы — один из самых существенных элементов призыва автора к единению, который свободно и естественно вытекает из этого центрального образа «Слова» — образа единой конкретной и страдающей Родины»1.
1 Д. С. Лихачев. «Слово о полку Игореве». В сб. «Слово о полку Игореве», под ред. В. П. Адриановой-Перетц. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 261.
Воссоздать образ Родины и образ наших предков — одна из важнейших задач урока. После этого можно перед учениками ставить вопрос об авторе — создателе «Слова».
Интерес к произведению — явление подвижное. Естественно, что с литературным развитием интерес к произведению становится глубже, разностороннее. От сюжета, героев, описаний учащиеся подходят к идее, заложенной в произведении, к самым глубоким пластам его, т. е. к автору, к создателю.
От рассказа о «Слове» можно перейти к разговору о создателях других видов искусства — архитектуры, живописи. Это поможет ученикам воссоздать в воображении XI — XII века и проникнуться гордостью за талант и мастерство наших предков.
Снова небольшая заочная экскурсия в один из наших древних городов (Киев, Новгород, Владимир) поможет сделать заключительные занятия особо воспитывающими. Укажем некоторые фрагменты из такой экскурсии. Нам кажется, что особенно удачно проходит такая экскурсия по Владимиру с его удивительными Дмитриевским и Успенским соборами, с поразительно стройной, поэтической церковью Покрова на Нерли. Идя по главной улице города, можно читать каменную летопись истории. Здесь и современные «точечные» дома, и б. Дворянское собрание, построенное в XIX веке, и, наконец, памятник XII века Золотые Ворота, Дмитриевский и Успенский соборы. Экскурсия начинается от Золотых Ворот. Этот памятник военно-оборонительной архитектуры и сейчас поражает нас удивительной гармоничностью. Две мощные стройные белокаменные стены, сложенные из тесаного белого камня. Проездная арка ворот. На середине их была устроена перемычка, к которой примыкали створы дубовых ворот. Снаружи они были обшиты Медными листами, «писанными золотом». Золотые Ворота были и крепостной башней, и торжественными воротами столицы Андрея Боголюбского, стремившегося показать ее равноправие с Киевом.
Главный объект экскурсионного осмотра — это Успенский собор. Он свидетельствует о том, что творения наших древних зодчих выдерживают сравнения с памятниками любой эпохи, говорят о высокой художественной культуре наших предков. Ведь он не только близок «Слову» по эпохе, он созвучен в идеях и в стиле со «Словом», его и надо так показать, чтобы у учеников возникли эти ассоциации.
Успенский собор был заложен в 1158 году. Для его постройки, как говорит летописец, «бог привел мастеров из всех земель». Поразительно выбрано место для собора — он господствует над окрестным ландшафтом. По этому поводу Н. Н. Воронин пишет: «Русские зодчие... превосходно понимали связь их искусства с природой, взаимодействие здания и ландшафта, и почти никогда не забывали этой взаимосвязи, используя ее в целях наиболее полного выявления архитектурного образа»1.
Особенно выразителен в этом смысле ансамбль Владимира. Величественные белокаменные храмы, самый замысел которых был пронизан идеей могущества «владимирских самовластцев», воздвигались на высоких точках Владимирских гор, обращенных к Клязьме, и просторам пойм и лесов. Видные со всех дорог, ведущих к столице, они действительно «господствовали» в широком пейзаже, «яко аера достигше»2.
Собор прекрасен не только снаружи. Когда войдешь внутрь, поражаешься его высоте, изяществу, простору.
Но объектом подробного экскурсионного осмотра вместо Успенского может стать Дмитриевский собор 1197 года. Он тоже стоит на высоком берегу Клязьмы. Это придворный храм Всеволода III. По мнению Н. Н. Воронина, этот собор «с исключительной выразительностью воплотил в камне мысль о могуществе княжеской власти, к которой взывало «Слово». Его пропорции могущественны и слажены, ритм его членений торжественен и медлителен»3.
Собор убран богатой резьбой, здесь звери, чудища, растения, ангелы.
«... поддерживаемый по углам лестничными башнями, он уподоблялся могучему властелину в тяжелых одеяниях из негнущейся пышной ткани»4.
Собор заставляет вспомнить «Слово» и гиперболичностью выражений образов, и торжественностью, и стройностью. Поэтому, показывая снимки собора, рассказывая о впечатлении, которое он производит, надо обязательно это подчеркнуть.
Интересна еще одна черта, роднящая «Слово» с Дмитриевским собором. Известно, что «Слово» не имеет религиозного оттенка. В убранстве собора «христианские элементы занимают ничтожно малое место, теряясь в сказочной чаще трав и «древес», в толпе зверей и чудищ»5.
1 Н. Н. Воронин. «Слово о полку Игорево» и русское искусство XII — XIII вв. В сб. «Слово о полку Игореве». М.-Л., Изд-во АН СССР, 1950, стр. 340.
2 Там же, стр. 320.
3 Там же, стр. 321.
4 Там же, стр. 322.
5 Там же, стр. 332.
Но всякий памятник оживает, когда мы узнаем о событиях, связанных с ним. В XIII веке, когда полчища татар осадили Владимир, они не смогли ворваться в Золотые Ворота и вынуждены были проломить стены в другом месте.
Захватив город, татары завалили Успенский собор деревом и подожгли его. На хорах собора погибла семья князя и часть горожан.
Творение гениального зодчего продолжает жить, не утеряв свою эстетическую силу и в наше время.
Завершая работу над «Словом», можно взять поэтические переводы «Слова» В. Жуковского, И. Козлова, А. Майкова, Н. Заболоцкого и предложить ученикам сравнить отдельные части их (описания битвы, «Злато Слово», «Плач Ярославны»), определить, какие из них и почему им нравятся больше других.
* * *
Комедия «Недоросль» — также трудный этап в программе VIII класса. Несмотря на сокращенное количество часов, учителя стремятся все же дать целостное представление о комедии. И это естественно: произведение Фонвизина и отрывки из «Путешествия...» Радищева — почти единственные образцы литературы XVIII века. Они воспринимаются словесниками как важнейшие вехи в историко-литературном курсе VIII класса. Помимо этой трудности встает и другое серьезное препятствие — учащиеся почти ничего не знают об эпохе (не говоря уже о литературе) XVIII века. Все произведения, знакомые им, созданы значительно позже. Ни в одном из них (кроме «Капитанской дочки») мы не видим отсветов эпохи «Недоросля». Говоря о времени, воплощенном в комедии Фонвизина, естественно обратиться к повести «Капитанская дочка», где изображены события, современником которых был Фонвизин. На вступительном уроке перед изучением «Капитанской дочки» в VII классе дается исторический комментарий, необходимый для понимания пушкинской повести. Его следует напомнить учащимся.
В «Капитанской дочке», написанной приблизительно через шестьдесят лет после пугачевского восстания, семиклассники встретились с картиной крестьянского восстания, потрясшего русскую монархию. В «Недоросле» они увидят факты беззакония, жестокосердия, ужасающего крепостнического произвола, издевательств над человеческой личностью, которые порождали ненависть к крепостному праву, к угнетателям и привели к восстанию.
Пугачевское восстание потрясло не только основы империи. Оно потрясло умы. Вспомним на уроке, какое впечатление произвели события пугачевского восстания на Гринева, дворянина и офицера. Ему они кажутся чем-то фантастическим, «страшным сцеплением обстоятельств», что «пьяница (так он оценивает Емельяна Пугачева, несмотря на влечение к нему), шатавшийся по постоялым дворам, осаждал крепости и потрясал государством».
В прошлом году учащиеся, читая картины восстания, сделали выводы, что Пушкин говорит не только о его размахе и дерзости, но и о причинах, вызвавших «пугачевщину».
Современники крестьянской войны, которые видели дальше и анализировали события глубже Гринева, не могли не задуматься о ее причинах. К ним принадлежал Фонвизин, мыслитель, знаменитый писатель и комедиограф. Писатель отрицательно относился к кровавым расправам с помещиками, он был сторонником последовательных реформ, просветителем. Но Фонвизин создал образы тупых притеснителей народа, Простаковой и Скотинина, такие живые и яркие, что они до сих пор не сходят со сцены, напоминая нам о бесчеловечности крепостнической системы. Больше того, в речах Стародума слышится как бы голос Фонвизина:
«... каждый должен искать своего счастья и выгод в том, что законно, и что угнетать рабством себе подобных — беззаконно».
Нередко интерес к изучаемому произведению повышается, если учащиеся знакомятся с оценками его тех, чьи имена у них пользуются любовью и уважением.
Будет интересным сообщение учителя о том, что Фонвизин «остался на всю жизнь в числе любимых писателей Пушкина»1. Отношение к Фонвизину Пушкина выразилось еще в лицейском стихотворении «Тень Фонвизина»:
То был писатель знаменитый,
Известный русский весельчак,
Насмешник, лаврами повитый,
Денис — невежде бич и страх.
1 Б. Томашевский. Пушкин. Книга первая. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 67.
Вспоминаем и другие высказывания Пушкина о Фонвизине.
Острота и точность оценок творчества Фонвизина, данных лицеистом Пушкиным, их доступность воспринимаются свежо, пробуждают у школьников интерес к творчеству драматурга.
Говоря о «Недоросле» в VIII классе, нельзя быть безучастным к тому небольшому опыту учащихся по разбору драматического произведения, который они приобрели в VII классе, читая комедию «Ревизор». В VII классе учитель провел детальный анализ ее структуры, сюжета, характеров, давал понятие комедии. Накопленные знания учащихся могут помочь словеснику при анализе «Недоросля» для сравнения обеих комедий, их отдельных мизансцен, приемов в создании характеров действующих лиц.
Сопоставление «Недоросля» с «Ревизором» позволит добиться понимания школьниками того, что оба произведения представляют собой образцы высокой комедии, в которой, говоря словами Гоголя, «веселое мигом обратится в печальное», что в смехе обоих комедиографов много горечи и тоски.
Ученики, знакомясь с «Недорослем», начинают понимать, что Гоголь, создавая свое произведение, пошел по пути своего замечательного предшественника, беспощадно отдавая на посмеяние со сцены возмутительные явления общественной жизни.
Таким образом, восьмиклассники впервые знакомятся с новым для них понятием «литературные традиции».
В самостоятельном чтении комедия «Недоросль» учащимися воспринимается так: интересно и смешно, когда читаешь про Скотининых, и скучно читать речи Стародума и Правдина.
От этого непосредственного, примитивного представления о комедии «Недоросль» у учеников надо подвести их к пониманию произведения как первого этапа в развитии нашей комедии, обнажившего подлинное лицо русского крепостнического общества, поставившего ряд важнейших вопросов своего времени, давшего первые реалистические характеры на сцене.
Анализ комедии Фонвизина учителю лучше начинать с веселых, живых и занимательных сцен, постепенно подводя школьников к пониманию серьезной проблематики произведения. С таким вариантом разбора пьесы учащиеся уже знакомились при изучении комедии Гоголя «Ревизор».
Задачи анализа комедии будут выполнены, если удастся увлечь ребят сначала комедийным содержанием произведения. На первых же шагах совместного чтения и разбора «Недоросля» необходимо разбудить чувство юмора, чувство комического, которое живет в учащихся; и смех, раздающийся в классе, — верный признак того, что комическая природа «Недоросля» воздействует на них.
Учащихся привлекает живость действия, насыщенность комедии событиями, ее занимательность. Чтобы этот интерес поддержать, и нужно начинать разбор с Фонвизина — «весельчака» и «насмешника» в построении самого сюжета. Мастерство драматурга в развитии конфликта учащиеся еще не оценивают, но они живо реагируют, когда учитель рассказывает о построении комедии.
Смех учащихся на первых порах бывает «поверхностным»; смеются над ругательствами Простаковой, над любовью Скотинина к свиньям, над очевидной глупостью и зоологизмом Митрофана, всегда — над исковерканным языком Вральмана. В процессе чтения и разбора комедии сфера комического для учащихся расширяется. Они начинают чувствовать комизм положений: смеются над нелепыми надеждами Простаковой женить Митрофана на Софье, над тупой уверенностью Скотинина. Смех вызывают и переходы в речах Простаковой от грубости к заигрыванию с Софьей и т. д. Комедия прочитывается дома. В классе начинается анализ. Ученики отвечают на вопрос, между кем в комедии создается конфликт (понятие знакомо со времени изучения «Ревизора»), и предлагают формулировки, характеризующие оба лагеря: «простаковская партия», «лагерь заядлых крепостников», «компания презлых фурий», «скотининский лагерь», «бесчеловечные помещики» и т. д. Другой лагерь дети характеризуют как «лагерь благородных людей», «культурных людей», «гонителей невежд».
На основании наблюдений учащихся, делаем вывод: оказывается, нас смешит уродливое, то, что расходится с нашим представлением о нормальных человеческих отношениях. Взрослый Митрофан с нянькой — смешон. Здорового парня кормят как слабосильного — смешно. Когда мать грубого и наглого сына называет «утешением» — это вызывает смех. Конечно, смешон диалог Простаковой с Тришкой, вызывают симпатию остроумные ответы крепостного портного злобной помещице. Итак, Фонвизин ввел нас в атмосферу дворянской усадьбы XVIII века. Гоголь в «Ревизоре», его великий последователь, также в сценах комедии показал чиновничий мир, познакомил зрителя с действующими лицами и заставил нас посмеяться над их уродством. В той и другой комедии — в жизни уездного города и в доме у Простаковых — не совсем обычный день: в уездном городе получено письмо с предупреждением о приезде ревизора; в фонвизинской комедии готовится свадебный сговор. Экспозиция нужна драматургу для того, чтобы сообщить зрителю некоторые подробности о действующих лицах. Нам рассказано о том, что у Софьи умерла мать, а дядя, г-н Стародум, уехал в Сибирь, и от него нет ни слуху, ни духу, что за ее имением надзирает Простакова.
Послушаем, как говорят «жених» Скотинин, опекунша Простакова и ее супруг о «невесте» Софье.
Г-жа Простакова. Неужели тебе эта девчонка так понравилась?
Скотинин. Нет, мне нравится не девчонка ...
Простаков. Так по соседству ее деревеньки?
Скотинин. И не деревеньки, а то, что в деревеньках-то водится и до чего моя смертная охота.
Г-жа Простакова. До чего же, братец?
Скотинин. Люблю свиней, сестрица ...
Опять нам смешно. Еще бы не смеяться. Жениху нравятся свиньи больше, чем невеста! Опять резкое нарушение наших представлений о человеческих отношениях, в данном случае об отношении жениха к невесте.
Рассмотрев экспозиционные сцены, мы можем прийти к выводу, что, начав разбирать комедию, мы попали в мир грубости, стяжательства, тупости, невежества. Как же дальше развиваются события в комедии? Мы видим, как резко меняются события, когда во время разговоров брата с сестрой о сговоре входит Софья и приносит письмо от дядюшки Стародума со взбудоражившим всех известием, что она является наследницей капитала в десять тысяч.
Приход Софьи с известием, конечно, завязка. (Вспоминаем, что является завязкой в «Ревизоре» и как она повлияла на развитие событий.)
Мы уже знаем людей, которые слушают чтение письма, и не удивляемся тому, что потом произошло.
Не успели еще дочитать письмо Стародума, как намерение Скотинина получить богатую невесту в лице Софьи вызывает отпор со стороны Простаковой. «Сговору вряд ли быть», — думает резонно Скотинин. Тут мы с ним соглашаемся. Куда девался сварливый тон, которым Простакова разговаривала с Софьей. Читаем, как резко он изменился: «Поздравляю, Софьюшка! Поздравляю, душа моя! Я вне себя от радости. Теперь тебе надобен жених. Я, я лучшей невесты и Митрофанушке не желаю!» Грубая лесть, такая очевидная, вызывает смех. Положение Софьи действительно незавидное. Но в чью же пользу меняются обстоятельства? В пользу Софьи. Каким образом? Учащиеся доказывают: появился Правдин, вскоре Милон, настоящий жених Софьи, которого она любит и с которым разлучена после смерти матери. Милон разыскивал ее, терзаясь мыслью, что она «в руках каких-нибудь корыстолюбцев». Действие развивается быстро: происходит уже встреча Софьи и Милона.
Теперь посмотрим, каковы дела в лагере «злых фурий». В чем его слабость? Во-первых, Простакова не знает ничего о Милоне и о том, что он жених Софьи. По своему невежеству она не понимает речей Правдина, которые могут быть роковыми для нее. Во- вторых, «лагерь Простаковых» раздирают противоречия. «Соперники» — дядюшка и племянник (последний как всегда с нянькой) — дерутся из-за невесты. Прочитаем одну из самых комических сцен произведения (действие II, явление 4). Школьники смеются над речью действующих лиц, в которой проявились грубость, тупость Скотинина, трусость Митрофана, опять появившегося в сопровождении няньки. Отношения дяди и племянника, рабский страх несчастной Еремеевны, разговаривающей с Митрофаном как с пятилетним ребенком («Вон, изволь посмотреть, батюшка, как он глазки-то вытаращил, и ты свои изволь также вытаращить»), — все смешно.
Учащиеся живо представляют себе сцену, как «Скотинин и Митрофан, выпуча глаза, друг на друга смотрят». Казалось бы, страшен лезущий в драку Скотинин со своей звериной злобой к Митрофану. Но Фонвизин делает его фигурой комической, уродливой. Комичен и Митрофан, который откровенно говорит, что его давно «берет охота» жениться, в то же время, испугавшись Скотинина, по-ребячьи просит свою няньку: «Мамушка, заслони меня».
Теперь переходим к следующему этапу развития действия — к встрече Простаковой со Стародумом, о приезде которого мы уже знаем. Прочитаем явление 3 действия III.
Стародум, этот почтенный и благородный человек, застает драку Простаковой со Скотининым из-за Софьи. Это настолько смешно, что даже серьезный Стародум восклицает: «Я боялся рассердиться. Теперь смех меня берет». Отчего же смеется Стародум?
Драка Скотинина с Простаковой не укладывается в его представлении о нормальных отношениях брата и сестры. Ведь поэтому и мы смеемся. А повод для драки? Простакова и Скотинин претендуют на Софью, которая никакого отношения как невеста не имеет ни к сыну Простаковой, ни к Скотинину. Выражения, которые оба выкрикивают в потасовке, тоже очень смешны своей неожиданной грубостью. Что еще усиливает комизм сцены? Как резко Простакова изменила тон и слова, узнав, что перед ней Стародум, тот богатый дядя Софьи, от которого получено письмо. Читаем конец 3-го явления действия III: «Ах, это ты, батюшка, гость наш бесценный». Но ведь «гостя бесценного», «отца родного» надо встретить, ублажить, угостить. Тут не обойтись без слуг. И сразу после умильных слов, относящихся к Стародуму, понеслись исступленные простаковские крики, обращенные к слугам...
Дикие слова Простаковой, иначе их не назовешь, уже вызывают не только смех. Другие чувства овладевают нами.
Обращаем внимание на то, как стремительно развиваются события. Итак, от Стародума зависит, чьей женой стать Софье — Митрофана или его дядюшки.
Как же они действуют, как добиваются цели? Как ведет себя, ставший врагом Простаковой ее братец Скотинин? Без обиняков, прямо домогается у Стародума руки Софьи.
Что же здесь смешит? Прочитаем отрывок из явления 7 действия IV.
Тупое и наивное упорство Скотинина в том, что он добьется своего, нелепо. Смешна его само характеристика, которой он унижает себя в глазах Стародума. Вспомним такие само характеристики в комедии «Ревизор». Смешно непонимание Скотининым иронии Стародума, его презрение к претенденту на руку его племянницы.
А каково поведение Простаковой? Учащиеся вспоминают, как льстит она Стародуму, как выказывает ему почтение. Учащиеся добавляют: «Ходит на цыпочках, чтоб его не обеспокоить, учит своего сына заискивать перед Стародумом, расхваливает Митрофана и стремится убедить Стародума в его... образованности. Простакова борется упорно и, наконец, настаивает на том, чтоб Стародум своими глазами увидел, как образован ее сын». Происходит знаменитая сцена публичного экзамена Митрофана. Читаем явление 8 действия IV. На сцене все действующие лица: семья Простаковых, Скотинин, Стародум, Правдин и Милон. Перед чтением этой сцены предлагаем учащимся вопросы:
1. Как это явление должно происходить на сцене:
а) как располагаются лица?
б) Каким тоном произносит Простакова свое «вступительное слово» («Во-первых, прошу милости всех садиться»)?
2. Какие слова первой реплики Простаковой вызывают на лицах Правдина и Стародума особенно ироническое выражение?
3. Опишите выражение лица Митрофана.
4. Как вы думаете: ответы Митрофана, которые вызывают наш смех, есть результат его прирожденной тупости или вы по-другому их объясните? Ваш ответ докажите.
5. Определите по репликам Простаковой в этом явлении ту роль, которую она сыграла в воспитании своего сына.
После обсуждения сцены приходим к выводу, что Простакова проиграла в борьбе за невесту для Митрофана.
Но кончает ли Фонвизин комедию?
Простакова продолжает бороться. Теперь она прибегает к решительным мерам, поистине скотининским — задумывает увезти Софью и насильно обвенчать ее с Митрофаном. Мы видим, что борьба доходит до высшей точки накала, до кульминации.
Припомним, как строятся кульминационные сцены в комедии «Ревизор», сцены, когда Сквозник-Дмухановский торжествует свою мнимую победу, а зритель знает, что городничего ждет ужасное поражение. И с какой силой овладевает драматург вниманием зрителя, видящего, как идет к краху ликующий городничий, хвастаясь своей победой сначала в семье, потом перед купцами и, наконец, перед шумной толпой ненавидящих его втайне завистников-чиновников, пришедших поздравить его с невиданным успехом. И как внезапно и вместе с тем логически неизбежно наступает развязка.
Рассмотрим кульминационные сцены комедии «Недоросль». (Читаем последние явления действия IV.) Как развиваются события? Учащиеся говорят, что после экзамена, который не оправдал надежд Простаковой, она прибегает к решительной, последней мере. Узнав, что Стародум на другое утро в 7 часов уезжает, помещица взбешена. Надо действовать молниеносно. Надо опередить Стародума, собирающегося уезжать с племянницей, и выкрасть Софью. Читаем: «...Она бегает по сцене в злобе и в мыслях». Сейчас она больше чем когда-нибудь похожа на злую фурию. Она отдает приказания мужу, дворовым — сторожить Софью. В антракте перед последним действием зритель полон интереса, нетерпения... Оно открывается спокойной, серьезной беседой Стародума и Правдина, которая прерывается дикими криками. Читаем явление 2 действия V. Окончательная развязка еще не наступила. Учащиеся замечают, что драматург ее как бы «задерживает». Сначала Правдин грозит отдать под суд Простакову. Простакова вымаливает прощение. Но, почувствовав свободу, она с новой силой грозит «дать зорю канальям своим людям». «Теперь всех переберу поодиночке», — кричит она в исступлении. Тогда Правдин читает указ об опеке над помещицей. У самодурки отнята власть. Простакова мечется, умоляет об отмене указа. Все напрасно, Правдин неумолим. Но наказание, которое должна понести Простакова, еще не исчерпано. Когда же оно окончательно свершится?
Читаем: Г-жа Простакова (бросаясь обнимать сына). Один ты остался у меня, мой сердечный друг, Митрофанушка!
Митрофан. Да отвяжись, матушка, как навязалась.
Г-жа Простакова. И ты! И ты меня бросаешь! Ах неблагодарный! (Упала в обморок.)
Произошло, может быть, самое тяжелое для Простаковой: ее оттолкнул собственный сын, «безумная любовь» к которому и «довела ее всего больше до несчастья», как говорит Правдин, обращаясь к Митрофану.
Теперь разберемся в своих чувствах к Простаковой в эту минуту. Мы испытываем к ней некоторую жалость. Почему? Потому что, как ни слепа и ни безумна ее любовь к Митрофану, сейчас она несчастна, как мать. Она имеет право надеяться на сочувствие сына. Но можно ли было ждать его от Митрофана? Конечно, нет. Мы уже достаточно познакомились с его нравственным обликом.
Теперь припомним, как развивалось действие «Ревизора»; как происходит чтение письма Хлестакова; как каждый из участников общего обмана получил по заслугам, какими оскорбительными для всех чиновников были глупые прозвища, которые дал всем тот, кого они принимали за ревизора; какими жалкими и ничтожными были в эту минуту чиновники.
Подумаем, есть ли в развязке «Ревизора» трагические ноты. А слова городничего в последнем монологе? Он ведь умнее всех и гораздо острее чувствует свое положение.
Сравнение конфликтов и важнейших драматических узлов обеих комедий приблизит учащихся к пониманию специфики драматического произведения, его построения. С четкостью и активностью завязки, кульминации, удивительным мастерством развязки учащиеся столкнутся скоро при изучении «Горя от ума». Разбор «Недоросля» поможет им более глубоко понять и оценить комедию Грибоедова, понять логику ее структуры, мотивировку развивающихся событий.
Нашей задачей было подробно остановиться на первом этапе изучения комедии.
Но разобрать сюжет комедии — это не значит еще понять произведение во всем богатстве его идей, образов и картин — во всей его целостности. Комедия «Недоросль» заключает проблемы, животрепещущие для своего времени. Если спросить учащихся, какое важное явление современной Фонвизину жизни обличено драматургом в сцене экзамена и вообще в сценах, где действуют Митрофан и Простакова, восьмиклассники отвечают, что Фонвизин высмеял невежественность, безобразное воспитание молодых дворян. Воспитание — важная тема комедии. Вопрос: какую оценку воспитанию и образованию дворянских поколений дает автор «Недоросля»? — подведет учащихся к выводу, что эта оценка уничтожающая.
На следующий вопрос: «Какой смысл вкладывает Фонвизин в понятие «воспитание»? учащиеся не могут ответить без помощи учителя. Прочитаем реплику Стародума.
Отец мой непрестанно мне твердил одно и то же: имей сердце, имей душу, и будешь человек во всякое время... Прямое достоинство в человеке есть душа... Без нее просвещеннейший умница — жалкая тварь... Невежда без души — зверь.
Каков смысл в этих высказываниях Стародума? В чем же заключается воспитание, по Стародуму? Воспитание — понятие широкое, оно включает в себя не только заботу об образовании, развитии ума, но и заботу о развитии других сторон человеческой личности — о ее нравственном облике. Мы много смеялись над необразованностью Митрофана. А каков его моральный облик? Каково его отношение к людям, к родителям, к труду? На эти вопросы учащиеся также могут ответить самостоятельно, им нужно только определить путь, которым идти, предложив для ответа (письменного или устного) план. Но дело заключается не только в том, чтобы учащиеся перечислили черты характера Митрофана (хотя без упоминания их не обойдешься), а, чтобы они поняли, что молодой Простаков сложился под воздействием обстановки, в которой он родился и вырос, под влиянием людей, среди которых находился.
Таким образом, мы подводим учащихся к важнейшему художественному принципу комедии — человека формирует среда, условия, социальный строй. Учащиеся доказывают на примерах из текста комедии, как осуществляется этот принцип.
Как мы, читатели и зрители, можем определить отношение драматурга к тому социальному строю, картины которого мы видели? Учащиеся коллективно, как показывают неоднократные наблюдения, приходят к следующим выводам:
1. Простакова и Скотинин — бесчеловечные крепостники. У читателей появляется чувство отвращения к ним, к их отношениям с крепостными. Фонвизин так изобразил невежественных помещиков, что каждое их слово вызывает презрительный смех у читателя. Митрофан, этот будущий крепостник, еще больше смешон со своей трусостью и подлостью.
2. Рядом с крепостниками представлен лагерь людей благородных и умных. Их мысли и речь дают возможность зрителю еще сильнее почувствовать душевное уродство отрицательных героев. Фонвизин так располагает явления в комедии, что спокойные и умные беседы Правдина и Стародума, Софьи, Милона чередуются со сценами перебранок, криков и драк в семействе Скотининых.
3. Все благородные люди в комедии осуждают жестокость и бесчеловечность отношения к крепостным Нростаковой, Скотииина и молодого Простакова. Устами Стародума, Правдина говорит сам Фонвизин, отсюда мы делаем вывод: Фонвизин ненавидит произвол и жестокосердие.
И последний завершающий вопрос, на который обращает учитель внимание учеников: комедия «Недоросль» — это высокая комедия, цель ее — вызвать не просто веселый смех и позабавиться над смешными положениями, в которые попадают ее действующие лица. Мы задумываемся: всегда ли нам было только забавно, когда мы читали и разбирали сюжет комедии, завязкой которого является нелепая затея жадной Простаковой (женить Митрофана на Софье)? Сюжет позволил Фонвизину показать не только развитие характеров, но целую панораму жизни помещичьей усадьбы XVIII века. Один только день из жизни усадьбы, а сколько событий свершилось, сколько людей участвует в них! Вот сцены подготовки к сговору. Одинаково ли отношение писателя к действующим лицам в этой сцене? Учащиеся припоминают образ крепостного Тришки, трудом которого сшит кафтан и которого помещица бранит без всяких причин. А образ няньки Еремеевны, которая должна опекать шестнадцатилетнего Митрофана, получая за это одни ругательства и зуботычины. А безвестная «девка Палашка». Она сейчас больна, в «жару» и «бредит». Припоминаем, как относится к ее болезни Простакова.
Г-жа Простакова. Девка! Девка! Палашка! Девка!
Еремеевна. Чего изволить?
Г-жа Простакова. А ты разве девка, собачья ты дочь? Разве у меня в доме, кроме твоей скверной хари, и служанок нет? Палашка где?
Еремеевна. Захворала, матушка. Лежит с утра.
Г-жа Простакова. Лежит! Ах она бестия! Лежит! Как будто благородная!
Еремеевна. Такой жар разнял, матушка! Без умолку бредит.
Г-жа Простакова. Бредит, бестия! Как будто благородная!
Небольшая сцена из повседневной жизни отчетливо говорит о жизни дворовых людей. Драматург широко использует прием самохарактеристики героев, когда действующие лица сами обличают себя, говоря о своем поведении как о чем-то естественном и нормальном. Простакова говорит о себе: «С тех пор, как все, что у крестьян ни было, мы отобрали, ничего уже отобрать не можем. Такая беда!» И читатель может представить, как живется другим крестьянам в деревнях, принадлежащих Простаковым и Скотининым.
Итак, в своей пьесе Фонвизин показал трагедию крепостного человека, страшную социальную несправедливость. Теперь после разбора комедии Фонвизина учащиеся с интересом прислушиваются к оценке ее, данной последователем драматурга — автором «Ревизора». Упоминая о веселых комедиях XVIII века и начала XIX века, принадлежащих ряду популярных авторов, Гоголь видит в них лишь «легкие насмешки над смешными сторонами общества». Но не эти комедии, по мнению Гоголя, составляют величие русской драматургии: «Все это побледнело перед двумя яркими произведениями: перед комедиями Фонвизина «Недоросль» и Грибоедова «Горе от ума», которые весьма остроумно князь Вяземский назвал двумя современными трагедиями. В них уже не легкие насмешки над смешными сторонами общества, но раны и болезни нашего общества, тяжелые злоупотребления внутренние, которые беспощадною силою иронии выставлены в очевидности потрясающей...» (курсив наш. — А. Д. и Т. Ч.).
Комедия Фонвизина поражает огрубелое зверство человека, происшедшего от долгого, бесчувственного, непотрясаемого застоя в отдаленных углах и захолоустьях России»1.
1 Н. В. Гоголь. Поли, собр, соч., т. 8. Л., Изд-во АН СССР, 1952, стр .396.
«Недоросль» — второе драматическое произведение, с которым знакомит программа восьмиклассников. В VII классе они разбирали «Ревизора», комедию с более сложным, нежели в «Недоросле», драматическим действием и характерами.
«Ревизор» — это период окончательно утвердившегося в русской литературе критического реализма, «Недоросль» — его начало. На первом этапе преподавания курса комедия Фонвизина и должна быть воспринята учащимися как основа русской комедии, которая явилась залогом ее расцвета.
В нашей статье мы не давали исчерпывающего анализа тех произведений, о которых здесь говорилось.
Отбор произведений, на которых мы останавливались, вызван особенностями нашей современной программы. Учитель при изучении этих произведений располагает минимальным количеством часов, хотя по своей идейно-художественной сущности «Слово» и «Недоросль» должны играть немалую роль в литературном образовании учащихся.
Иногда преподаватели останавливаются на этих произведениях только в обзорах, поэтому они и исчезают из памяти учащихся. Это и побуждает учителей-словесников искать такие приемы, которые помогут им добиться более рельефного восприятия учащимися художественного произведения. Приемы такие, видимо, неисчерпаемы и многообразны, потому что каждый учитель индивидуален.