Искусство анализа художественного произведения - Т. Г. Браже 1971
О ВАРИАТИВНОСТИ АНАЛИЗА
Т. Г. БРАЖЕ
Объективный научный (литературоведческий) анализ и живое, эмоционально насыщенное, личностное (субъективное) восприятие литературы читателями разных возрастов и разных уровней подготовленности... Каково их соотношение при анализе литературного произведения в школе? Если мы скажем, что в научном анализе сохраняются элементы непосредственного восприятия, а в непосредственном восприятии есть зачатки научного анализа, мы все-таки не снимаем самой проблемы их различия.
У подготовленных читателей стремление к объективному анализу и непосредственное, субъективное восприятие связаны между собой настолько тесно, что сливаются в единый сложный акт глубокого, полноценного восприятия произведения.
На более низком уровне развития читательской культуры непосредственное восприятие и анализ тоже связаны между собой, но часто они отстоят друг от друга дальше, чем у подготовленных читателей, что ведет к обедненному первоначальному толкованию произведения.
Однако отношение к прочитанному, представляющее сплав непосредственного восприятия произведения и анализа, хотя бы первичного и неглубокого, складывается у всех категорий читателей, и складывается в большинстве случаев определенно, как личное убеждение и личная оценка. Эмоциональный аспект восприятия литературы — и великое благо, и одновременно основная трудность при ее изучении. Можно убедить даже самого неспособного ученика в правильности вывода 2 X 2 = 4, в обязательности проявления химического закона, в непреложности исторического факта и т. д. Но тому, что Базаров — «самая привлекательная» из всех «тургеневских фигур», что одними из наиболее значимых сцен «Войны и мира» являются сцены Бородинского боя, что в «Мертвых душах» главное — отношение автора к героям и тема Родины, даже самые умные читатели могут и не поверить, если их отношение к этим явлениям противоположное. Могут принять любые, самые веские доводы, но не убедиться, потому что усвоение знаний по литературе происходит при особенно активном участии всей личности ученика, его эмоций. Насильственное насаждение в головы учащихся самых, казалось бы, очевидных литературных истин нередко рождает обратный эффект [сопротивление им, укрепление на своих позициях и формальное — лишь для виду — повторение каких-то положений].
Необходимо, следовательно, чтобы новые знания о литературе усваивались учеником как можно более естественно, даже если они и противоречат его первоначальным впечатлениям о произведении. Анализируя в классе художественное произведение, надо исходить из первоначальных представлений о нем учащихся. Это не означает, что личное восприятие школьников должно стать главной опорой в анализе произведения. Речь идет о поисках наиболее гибких и эффективных путей работы учителя, а, следовательно, о прочности знаний, усвоенных учениками, о нравственном и эстетическом развитии учащихся. Но чтобы их развивать, нужно ясно представлять себе характер первоначального восприятия ими литературного произведения. Необходимо анализ превращать в естественную потребность читателя разобраться в прочитанном.
В этом плане хочется развить мысли Н. Д. Молдавской в ее полемике с физиком-теоретиком Е. Файнбергом1.
1 См.: Н. Д. Молдавская. Воспитание читателя в школе. М., «Просвещение», 1968, стр. 4.
Е. Файнберг говорит о том, что «приближение к подлинному проникновению в мир художника возможно и малыми ступенями», что «в той или иной мере прийти в восхищение от гениальной картины может почти всякий, даже эстетически неразвитый зритель. Правда, находясь на самой низкой ступени, он оценит, быть может, лишь как написан шелк — «прямо хочется потрогать». И он будет думать, что понял картину. Другой, более зрелый, поймет характер изображаемого лица (если это портрет) и оценит полноту его раскрытия. Третий, еще более развитый, оценит, кроме того, гармонию красок».
Возражая Е. Файнбергу, особенно его противопоставлению «малых ступеней, ведущих к искусству», и «крутых ступеней» восхождения к научным истинам, Н. Д. Молдавская отстаивает мысль о том, что для восприятия искусства требуется преодоление своих трудностей, что не может быть стихийного восхождения по этим ступеням. Все это очень верно. Можно было бы даже добавить, что научные истины можно также воспринимать на разных уровнях-«ступенях» (таблица умножения, усваиваемая в начальной школе, есть сложная научная истина, которая потом, в старших классах, получает алгебраическое выражение и далее может быть рассмотрена в еще более сложных системах математического мышления).
Однако нам представляется, что мысль Е. Файнберга о самом существовании «малых ступеней» восприятия искусства верна, тем более что «до подлинного проникновения в мир художника, — как он говорит, — еще очень далеко: оно приходит отнюдь не ко всем, а лишь к тем, кто способен охватить разом многообразные элементы и связи произведения, т. е. к тем, кто способен заразиться вдохновением, подобным вдохновению художника».
Еще более верно другое наблюдение Файнберга: «...находящийся на любой ступени ценитель может обманываться, думая, что он все понял...»
Понимание искусства тем и отличается от понимания надличностной объективной науки, что оно каждый раз субъективно, что в большинстве случаев читателю, зрителю, слушателю действительно кажется, что он «все понял», что это его открытие, и убедить его в неполноте, а иногда в ошибочности этой первоначальной ступени понимания произведения искусства можно лишь естественно. «Мы нередко забываем, что область чувств обладает относительной самостоятельностью»1, что эмоции консервативнее логических рассуждений.
1 В. Толстых. Воспитание чувств. В сб. «Культура чувств». М., «Искусство», 1968, стр. 9.
Как же используется в школьной практике это положение о естественности анализа?
Попробуйте спросить человека, впервые (и не только впервые) прочитавшего роман «Евгений Онегин»: какой главный вопрос возникает у него в сознании? О чем хотелось бы подумать, поговорить после прочтения?
Нам приходилось задавать этот вопрос в разных аудиториях, ученических и, для сравнения, даже в учительских. Везде, за редким исключением, читатели разных возрастов отвечали приблизительно одинаково: главное в романе — история взаимоотношений Татьяны и Онегина. Вариантов этого вопроса бывает множество: есть ли логика в поведении Татьяны, особенно в конце романа? Почему Онегин сразу не полюбил ее, а потом полюбил, закономерно ли это? Почему, любя друг друга, оба они несчастны? И т. д.
Но ведь в классе предстоит сначала решить множество других вопросов, читать и комментировать главу за главой, говорить о светском обществе, провинциальном и столичном, о занятиях Онегина, об Ольге и Ленском, о композиции романа и т. д., а те вопросы, о которых шла речь выше, будут решаться еще очень нескоро.
Вот тут-то и заключается одна из главных опасностей для школьной системы анализа — недостаточная его связанность с потребностями живого читательского восприятия. В таком случае анализ произведения и раздваивается на школьное изучение обязательных тем и собственный путь размышления о прочитанном.
Вариантов этого раздвоения немало. Хорошо, если изучение произведения и размышления о нем «пойдут параллельно», но так бывает редко. Чаще потребность в размышлении реализуется самим учеником в решении им определенного вопроса, пусть не всегда глубоком или верном, но зато всегда с убеждением в собственной правоте (истина кажется «выстраданной»). Тогда и происходит столкновение мнений учителя и ученика. Если же убеждение и эмоции уже возникли, «снять», разрушить их, как об этом свидетельствуют психологи и физиологи, — дело крайне затруднительное и в ряде случаев невозможное.
Бывает и так, что желание ученика найти ответ на вопрос, не поддержанное вовремя, пропадает.
В то же время достаточно глубокое, самостоятельное толкование отдельными учащимися произведения ставит перед учителем проблемы индивидуализации работы с учениками, которые уже «открыли» основное, и с той частью класса, которая еще не «дотянулась» до этого уровня.
Но как же быть с требованиями программы? Ведь далеко не все, как мы говорили, осознается учениками как интересное, хотя и является важным. Забыть об этом и заниматься только интересующими учащихся вопросами? Но ведь одной из задач преподавания литературы в школе является приобретение системы литературных знаний и умений, составляющих основу образования. Что же представляет собой эта система? Конкретные требования к знаниям по литературе школьная программа формулирует так: «Замысел и построение поэмы «Мертвые души». Образы помещиков (в скобках перечисление). Губернские чиновники. Чичиков. Мастерство композиции поэмы. Юмор и сатира Гоголя, своеобразие поэмы. Лирические отступления и их значение в поэме. Вера Гоголя в великое будущее России. Значение произведений Гоголя». Это конкретная система требований к знанию одного из произведений; она характерна для школьной программы.
В более обобщенном и наиболее развернутом виде ее сформулировал В. В. Голубков, выделив то, что он назвал «составными элементами анализа». Вот как он определяет их:
«1. Исторические условия. Основные общественные проблемы, выдвигаемые жизнью, привлекающие к себе внимание писателей в данный исторический момент.
2. Писатель, его взгляды и позиции в общественной борьбе. Литературное направление, к которому он принадлежит. Как проявился стиль писателя (мировоззрение, выбор тем, образов, жанров и приемов творчества) на отдельных этапах его литературной деятельности. Выяснение всех этих вопросов позволяет определить условия, в которых подошел писатель к разрешению задач, поставленных им в данном литературном произведении.
3. Тема и основная идейная направленность произведений.
4. Главные герои (характеры). В какой степени и в каком направлении разрешаются в них основные проблемы произведения? Типические черты в жизни и характере этих героев.
5. Второстепенные герои, их типичность. Связь их между собой и с главными героями. Что дают они для выяснения основных проблем?
6. Сюжет произведения. Развитие сюжета: экспозиция, завязка, кульминация, развязка. В какой степени сюжет и его развитие помогают раскрытию характеров и идейной направленности произведения?
7. Другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; значение их для выяснения характеров и основного смысла произведения.
8. Язык писателя как средство раскрытия образов и идейной направленности произведения: своеобразие его лексики, эпитетов, метафор, поэтического синтаксиса, ритмики.
9. Жанр произведения. В чем своеобразие этого жанра?
10. Традиции и новаторство писателя. В чем он продолжал предшественников и что ввел нового в литературное мастерство? Имеются ли у него новые темы и идеи, новые характеры, новое в композиции, в языке и т. д.? Создал ли он новое направление в литературе или развил и углубил те или иные стороны в существующем направлении?
11. Значение писателя для его времени и для последующих поколений»1.
1 В. В. Голубков. Методика преподавания литературы, изд. 7. М., Учпедгиз, 1962, стр. 298-299.
Несомненны достоинства этой системы — четкость и точность в выделении элементов знаний, ее всеобъемлющий характер. Но нетрудно заметить, что перед нами элементы, общие для всех уровней понимания литературы. Они повторяют основные разделы учебников по теории литературы. Как и всякая наука, наука о литературе имеет свою классификацию понятий и свой язык.
Когда мы принимаем эти элементы теории литературы за основу требований к анализу, то невольно одновременно принимаем отмеченную выше последовательность раскрытия этих элементов. Но при этом не учитывается, как мы уже показали, другой столь же объективный фактор — возможности и интересы читателей-учащихся. Во-первых, объем знаний по каждому из этих элементов ни в какой из программ, ни в одной из методик не определен, а он разный для учащихся разных классов. Во-вторых, то, что названо составными элементами анализа, предполагает высокий профессиональный уровень теоретического осмысления литературы. Учащиеся же, особенно в начале обучения, естественно, не готовы к чисто теоретическому осмысливанию. Само первичное, непосредственное восприятие произведения есть спаянный воедино комплекс впечатлений и вопросов, складывающихся не в такой форме и такой последовательности, как у людей, профессионально анализирующих литературное произведение. Наконец, в условиях все более уплотняющегося темпа изучения произведений в школе просто невозможно изучение всех вопросов с равной степенью глубины. Поэтому в большинстве случаев описанная В. В. Голубковым последовательность не является нормативной.
Какой же реальный выход видится из этого противоречия между заданными наукой о литературе требованиями к анализу и потребностями и возможностями учащихся?
В сочетании «свободы» и «необходимости» в анализе.
В рассмотрении при анализе художественного произведения тех вопросов, которые волнуют учащихся, но с сохранением заранее намеченных, основных для произведения проблем.
В умении избежать «резкого конфликта» с восприятием читателей; в умении предвидеть его и предусмотреть пути его разрешения.
В избирательности анализа, в отличие от академически выстроенной полной системы знаний.
В вариативности системы уроков. В отказе от универсализации и канонизации какого-то одного пути анализа произведения. В гибком сочетании разных путей изучения произведений.
Основа этих вопросов — в сочетании «свободы» и «необходимости», «постоянства» и вариативности анализа. Попробуем наметить некоторые пути этого сочетания.
Система школьного анализа произведения имеет две ключевые точки: начало и конец уроков по изучению произведения. От этих ключевых точек во многом зависит направление анализа, осуществление в нем естественной свободы читательского восприятия произведения и вместе с тем обеспечение строгой системы знаний, необходимых для овладения культурой чтения.
И поскольку мы говорили выше о романе «Евгений Онегин», продолжим этот разговор. Как же быть с «наболевшими» вопросами и системой уроков? Сразу начать разбираться в вопросе о парадоксах судьбы Онегина и Татьяны — значит дать на. него поверхностный ответ, по сути дела отвести анализ. Дать же глубокий ответ можно лишь путем раздумий. Ведь в этом вопросе проявляется вся сложная система отношений героев и художественная структура романа. Следовательно, необходимо поставить этот вопрос в начале системы уроков и провести проблему через все уроки, с частными решениями ее на любом из них1. Причем делать это надо открыто, приобщая всех учащихся к решению своеобразных исследовательских задач, и методических, и литературоведческих. Итак, главное — это подчинение системы уроков центральному вопросу, своеобразная педагогическая концепционность школьного анализа.
1 М. А. Рыбникова, например, в статье «Герои и события в произведении» впервые предложила анализ этого произведения начинать не традиционно, с первой главы, а с интересного и доступного учащимся вопроса о ссоре и дуэли Ленского и Онегина.
В начале такой работы учитель говорит учащимся: «В романе есть очень похожие сцены — сцена объяснения Татьяны с Онегиным и сцена объяснения Онегина с Татьяной. Как вы знаете, оба объяснения драматичны. На признание Татьяны Онегин отвечает «уроком» сдержанности, хотя через несколько лет будет стоять на коленях перед Татьяной, видя в любви к ней единственную цель в жизни. И Татьяна отвергает эту любовь, продолжая любить Онегина. Не парадоксальна ли эта ситуация, лежащая в основе романа? И другая: друзья становятся врагами. Онегин убивает Ленского. Как могло так случиться? Разгадка, по-видимому, в характерах героев и обстоятельствах, в которые они поставлены, в самой психологии их чувств. Ее мы найдем в структуре романа. Что предшествовало первой встрече главных героев и что пролегло между первой и второй сценами? Каково место этих сцен в общем замысле и композиции всего романа? Вряд ли кто-нибудь из вас может сейчас, сразу, дать полноценный ответ на этот вопрос. Его нужно найти в развитии действия произведения, в образной ткани романа.
Наметим следующие этапы выяснения вопроса:
1. Каким был Онегин до встречи с Татьяной, какова среда, его воспитавшая (по первой главе)? Онегин в общении с окружающими (по первой и второй главам).
2. В каких условиях воспитывалась Татьяна? Русская провинция, Татьяна и Ольга, их интересы, сходство и различие.
3. Объяснение Онегина и Татьяны как драматическое столкновение разных жизненных позиций.
4. Повороты жизни героев. Дуэль Онегина с Ленским. Друзья и враги. Как подготовлена сцена дуэли предшествующими главами романа?
5. Путешествие Онегина по России. Как шло духовное развитие героя после дуэли?
6. Изменилась ли Татьяна за эти годы? Каково ее место в обществе?
7. Последняя сцена романа. «Злая» или «добрая» эта минута для героя? Завершенная незавершенность романа.
8. Своеобразие художественной структуры первого русского романа в стихах. Роман — «энциклопедия русской жизни». Проявление в нем авторского идеала.
Сама система уроков при этом может быть разной, в том числе и традиционной, когда анализ начинается с первой главы, но главное в ней — проведение интересующего учащихся центрального вопроса через все уроки, скрепление их в единую цепь вопросов и ответов. На первых уроках выяснится, чем вызвана холодная сдержанность Онегина и чем продиктован страстный порыв Татьяны. Анализ самой сцены объяснения героев покажет, была ли реальной возможность их соединения. Анализ последующих событий выяснит изменения в характерах обоих героев и невозможность их сближения в будущем. Поставленная в начале анализа проблема будет, таким образом, углубляться и подведет учащихся к пониманию концепции романа, нравственного и эстетического идеала поэта.
В подготовленных классах при хорошем знании текста произведения возможна и ломка сложившейся системы урока. Можно сравнить на первых уроках две сценки объяснения Онегина и Татьяны и с помощью этого сравнения выяснить все основные проблемы романа.
Сопереживание углубляется, когда то, что заинтересовало учащихся самостоятельно, получает на уроках дальнейшее развитие. Тогда знания становятся необходимыми самим учащимся, и, как известно, углубление знаний рождает новые вопросы.
Отсюда такое значение и приобретает начало анализа. Хорошие учителя всегда обеспокоены, как начать урок. Эффективное (и совсем необязательно эффектное) начало дается трудно. Как можно решить этот вопрос в применении к другому произведению, например, к «Отцам и детям» Тургенева? Для этого надо знать, что интересует учащихся в романе. Об их вопросах и недоумениях (типа: «Откуда у Базарова такие взгляды на искусство, он что, не знает его, что ли?», «Почему он все-таки полюбил эту «герцогиню» Одинцову?», «Почему погиб так нелепо?», «Кирсановы иногда явно разумней Базарова. Что хотел сказать этим Тургенев? Как относится Тургенев к своему герою? Считает он его положительным или нет — не пойму») учитель узнает в беседе перед анализом или через анкеты и сочинения.
Такие вопросы будут подняты, конечно, и без ребячьей «подсказки». Однако живое, естественное восприятие не «ждет», пока на уроках учитель подойдет к сцене смерти Базарова или к рассмотрению взглядов героев на искусство, если эти вопросы наиболее остро стоят перед многими учащимися. Опять-таки необходимо провести через всю систему уроков центральную задачу, узловой вопрос, ответом на который будут все последующие уроки.
Мы можем прочесть учащимся описание сельского кладбища и сказать им: «Евгений Базаров похоронен в этой могиле. Его страстное, грешное, бунтующее сердце. Попробуем пройти по тем дорогам, по которым ходил он. Попробуем понять, почему так одинока эта могила. Почему лишь родители посещают ее да птицы поют на заре? Какие воспоминания оставил по себе Базаров? Почему умер?»
В этом коротком вступлении связан воедино пучок вопросов: о взаимоотношениях Базарова с другими героями, о причинах его смерти, об отношении к нему автора.
Можем подумать с учащимися над вопросом, который задает себе сам писатель: «Неужели любовь, святая, преданная любовь не всесильна?» В эпилоге он отвечает коротким: «О нет!» Он кончает роман словами о вечном примирении и о жизни бесконечной. А было ли возможно примирение для «страстного, грешного,
бунтующего сердца»? О каком «всесилии» любви говорит Тургенев?
Можно сформулировать центральную задачу иначе. Явления искусства многоплановы и многосторонни. Поэтому ключи к раскрытию смысла произведения могут быть подобраны разные. Вариативность хода анализа основана и на законах самого искусства, и одновременно на законах его восприятия.
Сославшись на размышления Николая Петровича после спора с Базаровым («Однажды я с покойницей матушкой поссорился: она кричала, не хотела меня слушать... я, наконец, сказал ей, что вы, мол, меня понять не можете, мы, мол, принадлежим к двум различным поколениям. Она ужасно обиделась, а я подумал: что делать? Пилюля горька, а проглотить ее нужно. Вот теперь настала наша очередь, и наши наследники могут сказать нам, вы, мол, не нашего поколения, глотайте пилюлю»), можно спросить учащихся: что это, роман о вечном и неизбежном конфликте «отцов и детей»? Всегда ли возникает такой конфликт? Что определяет отношения героев: возрастные, психологические, социальные особенности?
Выдвигая в начале анализа разные, казалось бы, частные вопросы (чтобы затем все равно вывести их к общезначимым), но сохраняя основные идеи и основные направления работы, мы добиваемся большей ее гибкости, вариативности. Отсюда же возникает возможность перестановки тем. Так, можно вынести в самое начало уроков интересующую учащихся проблему природы, искусства или любви, выяснить, как она решается в романе и вести анализ дальше, показав, что эти вопросы связаны с более общим вопросом об идеологии героев. Идя от разрешения «частного» вопроса, мы разберем все проблемы, намеченные в системе уроков.
Плодотворно в этом отношении начинать анализировать произведение с ключевой сцены, в которой часто заключены главные вопросы, волнующие писателя и интересные для читателя. Так, выборочное чтение и сравнительный анализ двух глав романа «Отцы и дети» — X и XXIV (сцены спора и сцены дуэли) — позволяют учителю остановиться на таких общих вопросах, как: почему в романе существует две дуэли героев — косвенная, идеологическая, и «прямая»? Что лежит между ними в романе? Кто побеждает в первой и какими приходят герои ко второй? Как ведут себя «победители» и «побежденные»?
Удачное начало делает весь анализ романа целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.
Можно найти и другие варианты такого начала работы, когда изменение в традиционной последовательности тем приближает анализ к процессу естественного восприятия книги читателем. В этом плане школьный анализ произведения требует большого искусства педагога.
Аналогичным путем мы можем идти и при изучении советской литературы. Если, следуя широко распространенному планированию уроков при изучении романа «Поднятая целина», начать прослеживать рост классового самосознания колхозников в массовых сценах, а потом уже говорить о руководящей роли партии в коллективизации, можно упустить «сплетения нервов» этого романа. Как свидетельствуют авторы ряда статей об изучении романа1, учащиеся интересуются вопросами цельности и гармоничности характера коммунистов, волнуются, почему погибают основные герои, почему в романе такой трагический конец и чего добились герои ценою потерь, ценою «крови и пота»2. Изучение развития колхозного движения не может стать самоцелью при изучении романа. Об этом учащиеся узнают из курса истории. При анализе романа возникает ряд специфических литературных вопросов.
1См.: В. В. Лузгии. Как воспринимают учащиеся вторую книгу романа «Поднятая целина». «Литература в школе», 1964, № 4; Н. Лулаков. Роман «Поднятая целина» в выпускном классе. «Литература в школе», 1966, № 1.
2 Первоначальное название романа «С кровью и потом».
Вопросов, как правило, по этому произведению бывает много, и в таких случаях целесообразно предварять всю систему уроков «уроком заявок»: «О чем вы хотели услышать и узнать на уроках? Почему именно это произведение писателя изучается в школе? Как вы его понимаете? Что вызывает ваше сомнение и вопросы?»
Такие «уроки-заявки» можно проводить перед изучением «Войны и мира», поэзии Маяковского, творчества Горького.
Так, с учетом предварительных заявок ленинградских учащихся составлен предлагаемый ниже вопросник-анкета по роману «Война и мир», широко использованный затем многими ленинградскими учителями.
1. Кто из героев, Пьер или Андрей, вам больше нравится и почему?
2. Каково, по-вашему, отношение Толстого к Андрею и Пьеру? Чей путь исканий, с его точки зрения, приносит наибольшие результаты?
3. Как вы относитесь к Николаю Ростову? Вызывает ли он вашу симпатию? Каково отношение к нему Толстого?
4. Согласны ли вы с тем, что Наташа Ростова — идеал женщины?
5. Какое чувство вызывает у вас Соня? Согласны ли вы с тем, что говорит о ней Наташа в конце романа?
6. Ваше отношение к Долохову.
7. Считаете ли вы, что Тимохин и Тушин действительно настоящие герои?
8. Каково отношение Толстого к богучаровскому бунту?
9. Верно ли, с точки зрения исторической достоверности, изображены Кутузов и Наполеон в романе? Что вы об этом думаете?
10. Согласны ли вы с мыслью, к которой Пьер Безухов приходит в конце романа: «Ежели все люди порочные связаны между собой и составляют силу, то людям честным надо сделать только то же самое. Ведь как просто»?
11. Увидели ли вы что-нибудь интересное для себя в философских и публицистических главах?
12. Чему научил вас Толстой-психолог?
Вопросы учащихся могу^ корректировать изучение целой темы и тем более отдельных ее разделов.
Приведем несколько наиболее интересных вопросов, предложенных учащимися для урока «Семья Болконских в Лысых Горах».
1. Действительно ли старый князь Болконский — человек незаурядный?
2. Почему его называли «прусским королем»?
3. Почему князь Андрей перед отъездом в действующую армию отвез жену, несмотря на ее нежелание, к своему отцу? Может ли княгиня Лиза стать своей в доме свекра?
4. Каковы взаимоотношения между членами семьи Болконских? Составляют ли они «породу», как Ростовы? Что общего у них у всех?
5. Каков внутренний и внешний облик княжны Марьи?
6. Наиболее яркие, на ваш взгляд, детали в изображении внутреннего и внешнего облика Болконских?
Таким образом, заранее намеченная система уроков не должна быть догмой для учителя. Учитывая живое восприятие школьников, можно изменить порядок следования тем, либо, оставив его прежним, постоянно останавливаться на тех вопросах, которые волнуют учеников.
Однако, как уже говорилось выше, нередки случаи, особенно при неразвитом восприятии, когда учащиеся вообще не видят воспроизведении ничего, что требовало бы обсуждения, все кажется им понятным. Каков их уровень понимания произведения в подобных случаях?
Вот только один пример.
Взрослые учащиеся VII класса вечерней школы получили задание после чтения учителем «Встречи детей» (или «Забастовка в Парме», как условно называют одну из «Сказок об Италии» Горького) написать о ней самостоятельную работу.
Как все «Сказки об Италии», «Встреча детей» — яркое, легко понимаемое произведение, о чем учащиеся и сказали сразу после чтения. Сложных художественных приемов и образов в нем нет. Но в этом простом и ясном произведении есть свои тонкие связи между отдельными деталями, репликами и картинами, связи, которые в совокупности дают то, что мы называем смыслом, идеей.
Что же увидели и поняли в произведении учащиеся? Оно им понравилось; они восприняли его как рассказ о солидарности рабочих в борьбе за свои права, привели наиболее запоминающиеся детали.
Но большинство учеников не сумело понять, для чего нужна солидарность рабочих. В их изложении эта проблема лишена авторской оценки и своеобразия; она звучит как общее место, штамп. Даже те учащиеся, которые привели в тексте слова старого рабочего из рассказа Горького: «Если это привьется — нас будет трудно одолеть, а ...»? — не заметили их ключевого смысла (солидарность как условие непобедимости). И лишь очень немногие сумели объяснить, почему, говоря о солидарности, Горький в центре рассказа ставит детей. Почти никто не писал о связанных с детьми надеждах на будущее, о любви к детям как естественной норме жизни и о выполненном перед ними и товарищами долге как одной из причин праздника в душах людей.
Начальная ступень при изучении произведения: после хорошего чтения его — несколько вопросов о первых впечатлениях, возникших у класса. Но ограничиваться только такими вопросами нельзя, так как это не принесло бы школьникам особой радости узнавания и открытия произведения. Следовательно, ориентир на интересы и возможности учащихся верен лишь при развитии этих интересов и возможностей, пробуждении дополнительных вопросов.
Смысл подлинного произведения искусства не лежит на поверхности. Он заключается в сложном сцеплении эпизодов и образов, реплик героев и авторской речи, в подтексте и т. д. И поскольку существуют разные уровни понимания учащимися произведения, постольку различной должна быть мера анализа, степень его глубины и развернутости1. Мы должны стремиться к максимально возможной глубине постижения учащимися идейно художественного богатства произведения, и поэтому не следует задерживать их на том, что вполне понятно им без объяснений. Вместе с тем надо избегать и слишком сложного или утонченного и потому малодоступного для школьников уровня анализа. «Нам интересно не то, что мы знаем вполне, и не то, что мы не знаем вовсе. Нам интересно только то, что мы уже знаем, но знаем недостаточно»2.
1 См. об этом в статье Т. Г. Браже, Т. Д. Чирковской «В защиту анализа». «Литература в школе», 1965, № 6.
2 Вл. Саппак. Телевидение и мы. М., «Искусство», 1963, стр. 165.
Имеет ли смысл, как это нередко бывает в школе, долго и тщательно доказывать, что Базаров — демократ, Кутузов — патриот? Что Павел Корчагин — человек мужественный? А ведь подобными разговорами часто бывает занята большая часть урока, и он остается ненасыщенным ни интеллектуально, ни эмоционально. Зато остаются нераскрытыми действительно сложные вопросы в тех же произведениях. Причем часто только потому, что более простые (и многочисленные) вопросы занимают время. Нередко бывает и так, что учитель делает выводы сам, заставляя учеников принимать их просто на веру, не подготовив класс к их усвоению.
В методике традиционен подход к произведению, при котором учащиеся должны знать о нем все: от времени создания и места издания до его второстепенных героев. Но исчерпывающий анализ, необходимый в литературоведении, не всегда уместен в школе. Если объем эстетической информации превышает возможности воспринимающего, тот создает собственную выборку, подчас «на заниженном уровне»1. Чтобы этого не произошло, необходимо в общей системе уроков наметить разную степень подробности анализа для различных вопросов.
1 См.: А. Молль. Теория информации и эстетическое восприятие. М., «Мир», 1966.
Так, традиционным является равная степень внимания ко всем образам «Мертвых душ»: Манилову, Коробочке, Ноздреву и Собакевичу и др. В этом есть основательный резон: образы помещиков равнозначимы в поэме. Но если разобраться с классом в характерных гоголевских приемах описания, проникнуть в сущность характеров героев, определить место в поэме хотя бы двух помещиков, есть ли смысл столь же подробно останавливаться еще на трех-четырех «мертвых душах»? Не лучше ли «общим планом» образно проанализировать их, не исключая, разумеется, самостоятельную работу учащихся?
Но во имя чего это стоит делать? Во-первых, и главным образом, во имя более свободного и живого подхода к произведению учащихся, получающих возможность принципы, отрытые при изучении одной из тем, применить и в самостоятельной работе. Во-вторых, освобождается время для знакомства школьников с другими произведениями Гоголя или для руководства внеклассным чтением.
Возьмем другой случай. На изучение романа «Мать» отводится, как правило, основная часть всех часов, выделенных на изучение темы. И кроме очерка «В. И. Ленин», уже нет ни одного текстуально изучаемого большого произведения Горького. Как известно, этот роман сыграл огромную роль в общественной жизни и в истории литературы. Он занял почетное место в школьной программе. Но не познакомить выпускников с другими произведениями Горького, как более ранними, так, особенно, более поздними («Сказками об Италии», рассказом «Страсти-мордасти», который очень любил Ленин, «Егором Булычовым», «Делом Артамоновых» и др.), было бы неправильно. Без знания этих произведений нет подлинного открытия и понимания Горького. Поэтому и возникает необходимость избирательного анализа романа «Мать». Полагая, что учащиеся десятых классов достаточно подготовлены к усвоению социально-исторического и психологического содержания произведения Горького, учитель выделит для лекционного изложения вопрос о сущности метода социалистического реализма. Это не только наиболее сложная, но и наиболее важная проблема при изучении романа.
Учащиеся впервые сталкиваются с этим понятием. Учитель излагает события, связанные с рождением книги, ее замыслом, говорит об оценке романа В. И. Лениным, о той новаторской цели, которую ставил перед собой писатель — показать в исторической перспективе роль рабочего класса и его партии как главных носителей духовных богатств народа, исследовать истоки будущей победы в желанной буре-революции, даже при неблагоприятно складывающихся, подчас трагических обстоятельствах. Такого подхода к осмыслению жизни до Горького в литературе не было. Новаторская цель рождает новые принципы изображения жизни, отбор писателем фактов и принципы их типизации. Новой была и партийная целенаправленность произведения.
Следующие за лекцией практические занятия посвящаются более детальному рассмотрению этих принципов. Тип урока — семинар или беседа с включением элементов самостоятельной работы учащихся над текстом.
Завершается изучение романа самостоятельными работами (устными и письменными) по намеченным учителем вопросам и заданиям. Например,
1. Докажите справедливость тезиса В. И. Ленина о своевременности и полезности романа «Мать». Объясните, почему эта книга имела такое влияние на пробуждение революционного сознания читателей — современников Горького.
2. Проанализируйте умение писателя показать ростки нового в «темной и страшной» жизни той поры.
3. Покажите, как тема «отцов и детей» перерастает в романе в' тему единства поколений.
4. Продумайте, убедительно ли дан Горьким путь «выпрямления личности» (на примере выбранных вами героев).
5. Как решается у Горького проблема взаимоотношения классов в революционной борьбе (рабочий класс и крестьянство, рабочий класс и интеллигенция)?
6. Как решают для себя герои Горького проблему счастья и долга?
7. Выберите из романа и прокомментируйте наиболее запомнившиеся вам мысли и афоризмы Горького, к примеру, «Морями крови не угасят правды!» и др.
Одновременно такие самостоятельные работы могут считаться зачетными по изучению романа «Мать».
Предлагаемая последовательность методов учебной работы при анализе романа не является канонической. Возможно начать анализ с самостоятельной работы учащихся над текстом произведения или с выяснения в беседе проблемных вопросов, чтобы затем перейти к обобщающей лекции учителя. При изучении литературы вообще опасна канонизация одного метода или одного пути работы.
В практике бытуют несколько путей: изучение произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам, по проблемным вопросам и т. и.
Каждый из этих путей анализа произведения лидировал на определенном этапе развития методики и, как часто бывает, не дополнял возможности предшествующих, а вытеснял их. Поэтому борьба «старого» с «новым», в чем-то неизбежная, получалась антагонистической без особых на то причин. Следует помнить, что каждый из путей изучения произведения, превращаясь в единственный канон, рождает у школьников ложные и опасные представления, что только так — по образам, по темам или по сценам — и можно анализировать произведение. Между тем методологически необходимо, чтобы учащиеся не привыкали только к одному способу анализировать текст, а осваивали разные пути разбора произведения.
Кроме того, следует помнить, что ни один из путей анализа не может заменить собой другие и не должен вытеснять их, потому что, несмотря на явные преимущества перед другими, все же имеет и «свои подводные камни», свою ограниченность.
Так, пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, четкостью и естественностью дробления материала на уроки (образ такого-то и т. д.). Однако надо видеть и недостатки этого пути: нарушение естественного процесса восприятия книги при чтении, недостаточную взаимосвязанность уроков, недостаточное внимание к образу автора из-за того, что основное внимание уделяется характерам героев.
Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органичнее и естественнее сомкнуть чтение и изучение произведения, непосредственное и аналитическое восприятие его, донести до учащихся авторскую концепцию жизни, композицию произведения. Но в практике такого анализа далеко не всегда выдерживается проблемность урока; при равном внимании ко всем деталям повествования этот путь может превратиться в аморфное комментированное чтение.
Тематический путь изучения произведения, давая возможность укрупнить анализ до определенных группировок (тем), способствует более обобщенному восприятию учащимися литературы. Он может привести к подмене художественного смысла произведения историческими и социальными проблемами, вытекающими из книги (быт героев, тема дворянства, изображение войны и т. д.).
От всех этих путей отделился путь построения анализа по проблемным вопросам, острее других развивающим мышление учащихся. Но при этом возникает опасность раздробленности целостного восприятия произведения на отдельные вопросы. Обнаженная дискуссионность и проблемность в преподавании литературы часто ведут к обеднению анализа вместо его углубления.
Для наиболее разумного и многогранного воздействия художественного произведения на учащихся нужна диалектическая, гибкая система путей изучения литературы, когда недостатки одного пути компенсируются достоинствами другого. В отдельных случаях пообразный, тематический, проблемный, целостный пути анализа могут совмещаться даже при изучении одного произведения.
Целостность и проблемность при изучении литературы и означают главным образом качества анализа. Целостности анализа можно достичь и при изучении системы образов произведения, и при проблемном пути его разбора. Проблемность должна пронизывать изучение образов, целостный анализ произведения — изучение отдельных тем. Проблемность в широком смысле этого многозначного слова не есть удел только проблемного пути анализа.
Поэтому учитель, выбирая путь анализа конкретного произведения, должен помнить о сочетании различных методов анализа в течение всего учебного года. Покажем это на примере преподавания в IX классе. Предположим, что драма «Гроза» изучается путем целостного анализа. Анализ романа «Отцы и дети» строится как изучение образов героев. Роман «Что делать?», в силу его специфики, будет изучен путем постановки проблемных вопросов, сводящихся к ответу на один общий вопрос «что делать?». При анализе поэмы «Кому на Руси жить хорошо» легко наметить пообразно-тематическую систему уроков. Роман «Преступление и наказание» потребует вычленения отдельных тем и вопросов. Роман «Война и мир» будет изучен по ходу развития действия. Пьеса Чехова «Вишневый сад», после анализа ее композиции, — по образам героев.
Это один из вариантов. Но можно изучать «Грозу», поставив проблемные вопросы, повести в классе подробный разговор о главных героях романа Чернышевского, и вот уже роман Тургенева потребует иного подхода — целостного изучения. Учителю важно не допускать излишней «эксплуатации» одного пути изучения произведений. И это следует обязательно иметь в виду словеснику при составлении плана работы на год.
Последнее, на чем хотелось бы остановиться, говоря о стабильности и гибкости анализа, — это вопрос о конце уроков по анализу какого-либо произведения или монографической темы в целом.
Стремление учителя к полноте и развернутости анализа нередко создает у школьников представление о завершенности их знаний о данном произведении. Обо всем, кажется, говорили, ничего не оставили без внимания. И не тогда ли рождается у учеников иногда спокойное, иногда раздраженное убеждение, что больше эту книгу читать не стоит — она уже известна, ее «прошли»? Анализ произведения должен заканчиваться определенными выводами. Дискуссии в конце изучения, как это иногда практикуется, вряд ли правомерны — зачем же тогда был весь ход анализа? Но вот сказать о том, что многие вопросы о произведении могут быть уточнены, дополнены, в конце изучения стоит.
Прежде всего учитель должен перечислить вопросы, которых не касались на уроках. Это особенно важно при избирательном подходе к анализу. Далее надо сказать о новом подходе к «старым» вопросам, который может возникнуть с течением времени.
Возьмем для примера произведение, изучающееся детальнее других, — роман «Война и мир». Завершая работу по его изучению, учитель расскажет учащимся, сколько самых различных вопросов еще таит в себе это произведение. Как восприняли роман современники писателя? Ведь отнюдь не все из них были в восторге от произведения, в том числе и революционеры-демократы. Какая точка зрения о романе выдержала проверку временем и почему?
Как все же следует отнестись к обилию французского текста в романе (хотя в процессе изучения романа непременно нужно говорить о роли французского языка в тексте), принять ли предложение Н. К. Гудзия о частичной замене этого текста русским?
Объектом серьезных размышлений могут стать и философские вопросы, о которых говорили в классе, и многие другие.
Это касается не только таких общих, эстетических и философских вопросов, но и отношения к главным героям — Андрею, Пьеру, Наташе. При том, что молодым читателям нравится и Андрей и Пьер, в юношеском возрасте большинство все же отдает предпочтение князю Андрею. Но ведь из романа вытекает явно большая жизненность позиций Пьера на всем пути его исканий. Недаром Наташа «отдана» Толстым Пьеру. А путь князя Андрея, путь более прямой и более рационально выстроенный, не дает удовлетворения даже ему самому. Князь Андрей слишком умен и честен, слишком много требует и от самого себя, и от жизни— полной меры, высшего накала, поэтому он каждый раз глубоко разочаровывается в сделанном и начинает жизнь заново, ища идеала. Таким людям, как он, труднее жить. Наташа, чьими устами говорит Толстой, замечает: «... он слишком хорош, он не может, не может жить». Пьер проще, и он житейски прочнее стоит на земле, несмотря на всю свою, казалось бы, непрактичность, безвольность и «стихийность», по сравнению с князем Андреем, а может быть, именно благодаря им.
Но вести молодых читателей к этой мысли нельзя, они не примут ее и будут по-своему правы. Те учащиеся, которым нравится князь Андрей, все равно останутся при своем убеждении — так велика сила обаяния этого образа, отвечающая вечной потребности молодежи в идеальных героях. И это хорошо; нельзя ее разрушать. Но подготовить учащихся к тому, что с возрастом их симпатии к героям могут измениться, надо.
Таких вопросов найдется немало и при изучении других произведений.
Это же относится и к изучению творчества писателя в целом. Заканчивая изучение творчества Пушкина, Тургенева, Горького, Маяковского, учитель произнесет заключительное слово о писателе. Это могут быть воспоминания учителя о своем отношении к писателю, о характере знакомства с его книгами, чтение отрывков из не упоминавшихся на уроках книг, напутствие на будущее и т. д. Важно, чтобы учащимся приоткрывались новые грани в творчестве писателя, и чтобы анализ его произведений в школе был определенным и завершенным, но не исчерпывающим. Такая «завершенная незавершенность» и неисчерпаемость свойственна самому искусству, свойственна и нашему восприятию художественных произведений.
Мы рассмотрели ряд методических вопросов о путях анализа произведений в школе, начале и конце этого анализа, о мере его полноты или избирательности. Приобщение учащихся к миру литературных произведений — сложный и тонкий процесс, и столь же тонок и сложен труд учителя-словесника, требующий от него полной отдачи, больших знаний и высокого мастерства в искусстве анализа художественного произведения.