Искусство анализа художественного произведения - Т. Г. Браже 1971
ИСКУССТВО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ МЕТОД БЕСЕДЫ
А. С. ДЕГОЖСКАЯ, Т. В. ЧИРКОВСКАЯ
Живое общение учителя и ученика в процессе анализа художественного произведения в классе происходит главным образом в беседе. Школьная беседа — один из вариантов общего понятия «беседа». В этимологическом словаре Преображенского смысл этого слова раскрывается в трех значениях: речь, разговор, поученье. Школьная беседа вбирает все три смысла старинного русского слова «беседа».
Большинство бесед на уроках литературы связано с разбором произведения.
Принципы и приемы ведения беседы по анализу художественного произведения в старших классах остаются в целом теми же, что и в младших, однако характер анализа произведения и, следовательно, стиль беседы в VIII — X классах становятся иными.
Изменились, стали более сложными по своей проблематике, идеям, жанру, художественной форме произведения, изучаемые по программе VIII — X классов. Иным стал духовный облик учащихся, переходящих от детства к юности.
Это было особенно заметно в 1966/67 учебном году, когда теперешняя программа VIII класса изучалась и в IX классе.
В первой четверти, учащиеся IX класса разбирали «Горе от ума», почти одновременно с этим шел разбор комедии и в VIII классе. В том и другом классе учащиеся слушали оценки Чацкого, данные Пушкиным и Гончаровым, явно противоположные. Было видно, насколько различна реакция на эти оценки девятиклассников и восьмиклассников. Девятиклассники, оказывается, восприняли Чацкого гораздо более личностно. Высказывания обоих критиков, данные в сопоставлении, глубоко затронули учащихся. Одни защищали поведение Чацкого, решительно не соглашаясь с Пушкиным, другие были всецело на стороне Пушкина. Девятиклассники заявляли и весьма категорично в своих суждениях: «Если бы не было таких, как Чацкий, не было бы декабристов! ... Чацкий — очень умный человек, образованнейший, но он горячий, он не мог сдержаться... Как мог он терпеть? Разве можно терпеть?» Другие возражали: «Ну, а какой толк, чо- он громит своих врагов в гостиной Фамусова? Его и не слушают — он один! ... » — «Ничего, — парировали другие, — Фамусов понимает, Софья понимает в конце... Понимают, кому надо. Недаром его ненавидят...» И т. д. Спор был страстным. Можно не сомневаться, что комедия запала в души, нашла читательский горячий ответ. В восьмых классах этот же вопрос был встречен равнодушно. Мы видим, что вопрос ставился один и тот же, но беседа пошла по разным руслам. Те вопросы, которые в IX классе «били в цель», в VIII — учителю приходилось переформулировывать, заменять.
Эти же наблюдения можно сделать, говоря о восприятии романов «Молодая гвардия», «Как закалялась сталь», переходивших из класса в класс.
Другой возраст, в какой-то мере переменившееся отношение к литературным произведениям, период открытий мира, переживаемый учащимися, не могут не влиять на анализ произведения, а стало быть, и на беседу, которая в старших классах, хотя и чаще, чем в средних, уступает свое место лекции и самостоятельной работе, но также остается самым распространенным методом, «самым ходовым методом активизации класса», по выражению М. А. Рыбниковой. В самом деле: разве можно представить школьную лекцию, самостоятельную работу и комментированное чтение без элементов беседы? В процессе беседы каждый шаг на пути приобретения знаний учеником проходит в определенной системе под руководством учителя.
Хорошо организованная беседа отвечает потребности юного читателя поговорить о прочитанном произведении, выразить к нему свое отношение, поделиться своими мыслями.
Художественное произведение воспринимается индивидуально.
Участвуя в беседе, ученик додумывает свои мысли, оформляет их в слове, а это всегда ведет к уточнению и прояснению самой мысли.
В беседе рождается желание выразить свое мнение, стремление убедить собеседников в своей правоте, появляется навык находить доказательства, приводить примеры, быстро подавать реплики, возражать. Беседа учит слушать собеседника, принимать участие в обсуждении, споре, побуждает ученика углублять свои знания, способствует расширению его интересов.
Беседа на уроках по литературе не только обогащает учеников определенным кругом знаний, не только воспитывает их, но и учит овладевать основными способами умственной деятельности. Беседа на всех этапах изучения литературного произведения — емкий метод, потому что она дает возможность активизировать и наблюдательность, и память, и познавательную деятельность, и воображение, и эмоции учащихся.
В беседе создаются «индивидуальные темпы работы» для разных учеников. В правильно организованной беседе по одному и тому же вопросу высказываются несколько учеников; учитель, наблюдая за работой класса, направляет ее, тем самым создавая условия для работы учеников с различными индивидуальностями.
...Идет беседа в VII классе — разбирается VI глава «Капитанской дочки», в которой изображается встреча Гринева с Пугачевым вечером того дня, когда была взята Белогорская крепость, та встреча, которая оказала на Гринева огромное впечатление, в которой Пугачев предстал перед Гриневым в новом свете, встреча, в известной степени решившая дальнейшие отношения героев. Психологическая ситуация очень сложная. На глазах Гринева в этот день повешены близкие ему люди. Гриневу совсем неясна собственная судьба. Приводим ту часть урока, в которой разбиралась сцена встречи его с Пугачевым.
Учитель. Итак, Гринев решает вопрос, как ему поступить... Расскажите о его душевном состоянии, о его чувствах к вечеру этого дня.
Ученик. Он был очень расстроен.
Учитель. Поподробнее. Представьте себе его настроение... Весь день был необыкновенный.
Ученик. Он не мог забыть того, что утром произошло. Он не мог опомниться после казни капитана Миронова.
Учитель. Верно... кто-нибудь еще добавит?
Ученик. Перед глазами у него была виселица. Вот (читает): «Начинало смеркаться, когда я пришел к комендантскому дому. Виселица со своими жертвами страшно чернела ...»
Учитель. Верно процитировал, но почему ты жалеешь слов, чтобы обрисовать душевные переживания Гринева?
Ученик. У него было тяжело на сердце. Все произошло неожиданно. Он чудом спасся. Он был рад этому, но болел душой за товарищей... Ему было грустно. И он не знал, будет ли он жив. Он еще беспокоился за Машу.
Ученик. Нет, за Машу он беспокоился больше, чем за себя.
Ученик. У него было тревожное, печальное настроение. На душе было смутно. Что дальше делать, он не знал.
Учитель. И вот в этот-то момент его вызывают к Пугачеву...
«В этот момент я не был совершенно хладнокровен», — вспоминает Гринев в своих записках очень сдержанно, а ведь на душе у него была буря. Мог ли Гринев хоть немного заранее представить картину, которую он увидел... Чего же он не предполагал?
Ученик. Он не предполагал, что Пугачев так встретит его! «А, ваше благородие!» Он его шутливо встретил и в то же время приветливо.
Ученик. Он не предполагал, что Пугачев такой добрый, что он в хорошем настроении.
Учитель. Прочитайте...
Ученик. «С любопытством я стал рассматривать сборище. Пугачев на первом месте сидел, облокотись на стол и подпирая черную бороду своим широким кулаком. Черты лица его, правильные и довольно приятные, не изъявляли ничего свирепого».
Ученик. Ему и на постоялом дворе лицо Пугачева показалось приятным.
Учитель. Верно. Что еще показалось Гриневу необыкновенным? Он ведь так и говорит: «Необыкновенная картина мне представилась».
Ученик. Необыкновенно то, что все соратники Пугачева дружно между собою разговаривали, каждый предлагал свои мнения. У пугачевцев шел военный совет.
Учитель. Еще...
Ученик. На этом совете обсуждались планы.
Учитель. И это был действительно военный совет, хотя на нем заседали не генералы со звездами и в пышных мундирах, а полуграмотные люди. И на этом совете быстро принимались решения. Это были опытные и умные военачальники. Было от чего изумиться офицеру царской армии Гриневу — ведь он этих людей считал разбойниками... Что же произошло дальше?
Ученик. Они запели разбойничью песню.
Учитель. Вы эту песню знаете уже. Послушаем теперь ее (включается музыка). Каким же рисуется в песне добрый молодец?
Ученик. Сильным, смелым. Он не боится допроса, а на допросе будет отвечать всю правду.
Учитель. Вернемся к Гриневу. Прочитаем, как он воспринял эту песню. Как вы думаете, какие мысли пронеслись в голове у Гринева, когда он слушал эту песню? Ведь песню пели долго. Внимательно читайте текст.
Ученик. Он не мог не думать, что это замечательные люди.
Ученик. Он думал об их судьбе и уважал их, хотя это были его враги.
Ученик. Он думал, какие они грозные в бою. «И во время песни у них грозные лица...» Им смерть не страшна.
Ученик. Они очень хорошо пели. С большим чувством. Он заслушался. Такого пения он не слышал, и он понял, что эти люди очень сильные.
Ученик. Они поют о своей судьбе, и им ничего не страшно.
Учитель. Хорошо. Они знают, что их судьба трагична, но они идут навстречу своей трагической судьбе. Теперь вам понятен «пиитический ужас» Гринева? «Пиитический ужас» вызывает у зрителя трагедия. Гринев увидел высокую трагедию этих людей, обреченных на смерть, но безгранично мужественных и сильных. Мог ли после всего того, что увидел Гринев в стане Пугачева, относиться к нему, как к низкому кровопийце? Конечно, нет.
Что дальше происходит?
Ученик. Они остались одни. Читает: «Пугачев смотрел на меня пристально, изредка прищуривая левый глаз с удивительным выражением плутовства и насмешливости. Наконец, он засмеялся, и с такой непритворной веселостью, что и я, глядя на него, стал смеяться, сам не зная чему».
Учитель. С какой же новой для Гринева стороны раскрылся Пугачев в этой сцене?
Ученик. Он веселый и добродушный, заразительно смеется.
Учитель. Настолько заразительно, что Гринев тоже стал смеяться, хотя ему было не до смеха.
Далее беседуют о том, как мужественно, стойко и искренне держался Гринев в разговоре с Пугачевым («И еще ныне с самодовольством поминаю эту минуту»), не роняя чести офицера и не нарушая присяги, и как это оценил Пугачев, в свою очередь искренне и с интересом разговаривая с Гриневым. Не Швабрин, предавшийся ему из корысти, а честный Гринев, оставшийся ею врагом, вызывал его уважение.
Семиклассники участвовали в беседе с интересом, потому что до этого перед ними ставилась задача — выяснить причины симпатии Пугачева к Гриневу, столь явно им проявляемой. Первое решение задачи, предложенное ребятами, а именно: «Пугачев полюбил Гринева за заячий тулупчик, который в свое время Гринев подарил ему», было признано недостаточным. «Разве все дело в заячьем тулупчике?» — спросила учительница.
Вышеприведенный отрывок из беседы говорит о том, каким путем шла учительница: дети должны были домысливать изображенное Пушкиным, а именно представлять душевное состояние Гринева в тяжкий для него день. Работало их воображение. Народная песня, которую они прослушали, активизировала их эмоции. «Музыкальная наглядность» помогла представить душевное состояние Гринева, почувствовавшего необычайность и величие сцены, свидетелем которой он был... Познавательный интерес возрастал, внимание к личности Пугачева обострялось. Многогранность личности Пугачева в дальнейшей беседе раскрылась более отчетливо: он веселый, заливчато хохочет, он умеет слушать собеседника и понимать его. Он умен (что значит «быстрый» взгляд Пугачева после того, как Гринев сказал о том, что не верит тому, что он и есть «государь Петр Федорович»), ибо понимает, что Гринева в этом бессмысленно уверять, и приводит новое доказательство: «А разве нет удачи удалому?»
После этой встречи с Пугачевым Гринев уже не мог безоговорочно считать его кровопийцем и разбойником. Вместе с тем и Гринев завоевал уважение Пугачева.
Готовясь к беседе и определив ее задачу, учитель обычно составляет вопросник, систему вопросов, которыми он добивается правильного решения поставленной перед учениками задачи.
Беседа целесообразна на всех этапах изучения произведения: и вступительная, и по выяснению восприятия художественного произведения, и в процессе его анализа, и заключающая работу над произведением.
Одно из важнейших требований беседы — разнообразие вопросов и по содержанию, и по формулировке.
«...Губительно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном направлении»1.
1 К. Д. Ушинский. Соч., т. 8. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 88.
Продумывая вопросник, учитель должен иметь в виду всестороннее развитие способностей ученика, его творческих задатков. Отсюда круг вопросов, заготовленных для беседы, в своей совокупности должен обеспечить разнообразие психической деятельности ученика. Он должен думать, вспоминать, воображать.
Требования ясной логики в вопроснике беседы, логической связи между вопросами необходимы и в средних и в старших классах, однако сама последовательность вопросов имеет более сложный логический рисунок, обычно определяемый логикой развития авторской мысли.
Проникнем в логику вопросника в беседе о Плюшкине (VIII класс)2. Беседа начинается с вопросов, как бы естественно встающих перед Чичиковым, приехавшим к Плюшкину: какую особенность отметил Чичиков во всем? Как выглядит дом Плюшкина? Почему Чичиков не смог узнать в Плюшкине барина, даже не смог определить сразу, баба или мужик перед ним?
2 См.: А. С. Дегожская и В. Г. Маранцман. Система уроков по изучению поэмы «Мертвые души». «Литература в школе», 1965, № 6.
Уже эти первые впечатления дают представления о скупости Плюшкина и ее результатах, поэтому логичен следующий вопрос: способствует] ли скупость Плюшкина его обогащению? Скупость фактически разорила ранее богатого помещика. Но, кроме того, она оказала пагубное влияние на его душу, умертвила ее. Чтобы обратить внимание учеников на это страшное следствие бессмысленного накопительства, ставятся два вопроса: почему Плюшкин так охотно уступает Чичикову умерших крестьян и почему .VI глава поэмы открывается лирическим отступлением о юности и старости? Казалось, со второго вопроса можно было бы начать, но путь, избранный нами для беседы о Плюшкине, — от наблюдений к углублению и расширению обобщения. Лирическое отступление прочитывается учениками по-новому, после того как они подойдут к пониманию характера Плюшкина. Отсюда целесообразно именно теперь задать вопрос: почему глава о Плюшкине не начинается с лирического отступления о юности? С этим непосредственно связан вопрос: зачем Гоголь столь подробно описывает сад? Ведь описание сада подчеркивает тот контраст, на котором строится глава, оно должно быть воспринято и осмыслено в связи со всей главой в целом.
Составляя вопросник, учитель продумывает материал, который должны усвоить ученики в процессе беседы.
Рассматривая вопросник как путь разбора произведения, преподаватель проверяет, целенаправленно ли отобран материал для вопросов, с какой полнотой раскрывается в вопроснике тема, как содержание и формулировки вопросов способствуют идейному, нравственному и эстетическому воспитанию ученика, как они содействуют анализу произведения в единстве содержания и формы, как работа над отдельной деталью сочетается с осмыслением всего произведения.
Произведение искусства становится для учащихся по-настоящему дорогим тогда, когда оно является их критерием оценки жизни, людей, себя. Для возникновения у школьников ассоциаций с жизнью в беседу по анализу произведения учитель может ввести вопросы, которые потребуют привлечения всего жизненного и читательского опыта учащихся. Они разнообразны и определяются не столько произведением, сколько характером интересов и настроений учеников данного класса. Например, напоминает ли вам произведение какой-нибудь случай из вашей жизни? Не напоминает ли кто-нибудь из героев людей, которых вы встречали в жизни? Не приходилось ли вам наблюдать похожие картины? Не испытывали ли вы подобные настроения? И т. д.
Как мы уже говорили, беседа дает большие возможности для воспитания культуры умственной работы ученика.
У школьников воспитывается убежденность в том, что, только зная факты (при анализе художественного произведения обычно речь идет о тексте), можно высказывать о них свои суждения, что одного знания одних только фактов недостаточно, что их надо уметь анализировать, осмыслять, делать выводы. На это должна нацеливать ученика и сама формулировка вопросов.
В одной из школ при разборе стихотворения Маршака «Рассказ о неизвестном герое» был поставлен вопрос: как описан приезд пожарных? Ученики отвечали или чтением соответствующих строк, или их пересказом. Предпочтение следует отдать другому вопросу на эту же тему: какие слова и выражения в описании появления пожарных заставляют вас особенно ясно видеть картину? Для ответа на вопрос дети должны были вообразить картину, найти в тексте детали, говорящие о приезде пожарных, выбрать из них самые важные и подготовиться к доказательству своей мысли.
В VI классе вместо вопроса о том, как встретил Сагиб вернувшегося Сами (тоже часто встречающийся в школьной практике), гораздо рациональнее поставить вопрос, например, так: «Сагиб кричит Сами: «Ты рожден, чтобы быть послушным». Можем ли мы, не искажая смысла, заменить слово «рожден» словом «должен»?» Вопрос потребует разобраться во взглядах колонизатора, не считавшего индийского мальчика человеком, обратить внимание учеников на слово поэта.
Или в VII классе при разборе «Капитанской дочки» учительница задала вопрос: какое действие произвела на Гринева песня «Не шуми, мати зеленая дубравушка»? Для ответа ученикам надо было лишь найти соответствующее место в повести и прочитать его. Гораздо ярче и, следовательно, целесообразнее вопрос сформулировать так: какие мысли пронеслись в голове Гринева, когда он слушал песню «Не шуми, мати зеленая дубравушка»? Для ответа на этот вопрос надо многое знать о Гриневе, о событиях, происшедших в этот день, надо знать песню, обладать воображением и т. д.
Конечно, в живой беседе без «плоских» вопросов, требующих от учащихся знать содержание, найти цитату в тексте и т. д., не обойтись. Но они должны носить при этом, как правило, вспомогательный характер.
Хороший вопрос многозначен, емок, заставляет думать, чувствовать, делать открытия в произведении, воображать. В беседе о «Детях подземелья» иногда ставится вопрос: что увидел Вася в часовне? Такой вопрос требует от ученика только знания содержания произведения, поэтому удачнее и экономнее будет вопрос, заставляющий ученика показать не только знание фактов, но сделать небольшой анализ этого отрывка: что поразило Васю, когда он огляделся в часовне?
Но если в V — VII классах уже не оправдывает себя практика вопросов, преследующих лишь знание текста произведения, то в старших классах вопросы, имеющие целью только проверить знание текста учащимися, тем более сводятся к минимуму.
Иногда некоторые учителя на своих уроках часто ставят вопросы о «паразитизме» Онегина. Прежде всего они обращают внимание учащихся на образ жизни героя, на его неумение трудиться. На это уходят уроки. Но ведь учащиеся быстро сами замечают, что Онегин вел жизнь светскую, праздную. Поэтому хорошо, когда один из первых вопросов помогает ученикам убедиться, что Онегин принадлежит к части образованного, культурного дворянства, что ему свойственны и другие запросы, что он несчастлив «среди вседневных наслаждений». Учащиеся с интересом ищут доказательства духовной незаурядности Онегина, и тогда-то учитель должен вести школьников к пониманию трагического бездействия героя, к пониманию того, что этому бездействию способствовало всё: и воспитание, и среда, и образ жизни, «однообразной и пестрой», невыносимой для человека с душой.
Вместо того, чтобы задавать вопрос: как проходило детство Татьяны? можно сформулировать его по-другому: «Татьяна «в семье своей родной казалась девочкой чужой», — говорит Пушкин. Как эта сжатая характеристика Пушкиным Татьяны развивается в романе? Этот вопрос значительно целенаправленнее первого потому, что он не только дает возможность учителю проверить знание текста, но и заставляет учащихся следить за развитием мысли поэта, а учащиеся убеждаются в том, что Татьяна действительно «чужая» в своей семье во всем. А это очень важно для понимания ее образа в целом.
Принятый многими учителями целостный анализ произведения в значительной степени влияет и на беседу, в которой проявляются его принципы. Целостным анализом художественного произведения учитель добивается цельного эстетического восприятия произведения учащимися. Этому должна подчиняться вся система уроков, каждый отдельный урок как звено системы, каждая беседа как звено урока.
При таком пути анализа в беседах ведущими являются вопросы, соединяющие части произведения в единое целое, ведущее к пониманию концепции автора. В то же время в такой беседе имеет место и осмысление художественных деталей.
Вопросы, которые учитель ставит в беседе по анализу произведения, определяются требованиями современного литературоведения, с одной стороны, и требованиями педагогики и психологии, возросшим интересом учеников к восприятию, произведения, с другой.
Вопросы, имеющие целью проверить, как воспринято произведение в первоначальном чтении учащимися, как меняется их отношение к нему в результате анализа этого произведения, занимают на практике все большее место.
Однако они, особенно на первом этапе разбора произведения, еще часто сводятся к шаблонным: нравится ли вам такое-то произведение? Какое впечатление оставил такой-то герой? Каково ваше к нему отношение?
Нельзя отрицать возможности таких вопросов — они в живой беседе неизбежны. Учитель ознакомится с первоначальным впечатлением школьников о произведении более определенно, а ученик будет отвечать более ответственно, если мы поставим вопросы конкретнее. Например, чем привлекателен внешний вид героя? Или: что открывается нам в его лице? Какая художественная деталь в портрете особенно запоминается? Интересные вопросы для выяснения первого впечатления о романе «Герой нашего времени» предлагает 3. Я. Рез в книге «Лермонтов в школе»: «Какая повесть на вас произвела наибольшее впечатление? Чем вы это объясняете? Каково ваше отношение к Печорину? Одинаково ли это отношение на протяжении всего романа или меняется? (Покажите, как меняется.) Кто из действующих лиц вам кажется наиболее интересным и значительным?» Несомненно, эти вопросы удачнее вопросов типа: «Нравится или не нравится то-то?», потому что они требуют от учащихся доказательств, позволяют выяснить добросовестность прочтения текста произведения, заключают в себе в какой-то мере и завязку для беседы.
В первой беседе учитель выясняет качество первоначального чтения школьниками произведения. Эта беседа зачастую оказывается решающей для выбора дальнейшего пути анализа. Так бывает в тех случаях, когда произведение во всей его полноте, сложности, многогранности еще недоступно учащимся и эстетически я идейно. Учитель здесь не имеет права не опираться на те впечатления, которые все же оставило произведение в сознании учащихся.
Так, например, роман «Евгений Онегин», как правило, прочитывается плохо (конечно, есть исключения). Учащиеся запоминали только любовную линию романа. Стало быть, для того чтобы на первых порах этот интерес учащихся поддержать, естественно задать вопрос: а какие эпизоды из жизни Онегина, Татьяны, Ленского, Ольги запомнились? Тут ответы разные: запомнилось письмо Татьяны, ответ Онегина, запомнилась дуэль, запомнилась последняя встреча героев. Теперь можно задать вопрос, который будет играть роль завязки в беседе. Наиболее трагический эпизод в романе — дуэль Онегина — учитель может взять для начала разговора. «Вам дуэль запомнилась? — говорит учитель. — Перечитаем эти строфы. Что же произошло с Онегиным? Человек, несомненно, высокой культуры, мягкий, друг Ленского, проводивший с ним еще недавно вечера в интересных разговорах, стал убийцей друга... Вдумайтесь: убийцей близкого человека. Произошло нечто ужасное. Что это — роковая случайность? А может быть, в этом есть закономерное?» Учащиеся, которые, как правило, еще вяло отвечали на первые вопросы о романе, теперь, благодаря остро поставленному вопросу, загораются.
Другой вариант. Учитель понял, что учащиеся молча реагировали на ответ Онегина Татьяне в саду. Некоторые девочки почувствовали «холод» его и даже оскорбительное что-то для Татьяны. Здесь оказался уместным такой вопрос: а как вы думаете, можно связать монолог Онегина, обращенный к Татьяне, от которого, вы правы, дышит холодом, со всем тем, что вы знаете о нем из первой главы? Вопрос нелегкий для начала беседы, но он заставил учащихся возвратиться к первой главе. В их ответах звучали слова, правильно характеризующие образ Онегин на: пресыщенность, разочарованность, найдены нужные строфы из романа. Итак, иногда в первой беседе о произведении следует исходить из того, что заинтересовало учащихся, что им доступно.
Особое место в беседах по анализу художественного текста занимают вопросы об авторе произведения.
Уже с V класса оправдывают себя вопросы, заставляющие учеников обращаться к автору, думать о его замысле. Например, как в описании внешности Павлуши выражалось отношение к нему автора? Какие чувства автора отразились в стихотворении «На Волге»? И т. д. Поэтому вопрос: что изобразил писатель в данной сцене? — предпочтительнее вопроса: что изображено в данной сцене?
В старших классах еще более увеличивается количество бесед для понимания образа автора: «Ученики должны научиться узнавать его голос среди многих и многих других, сблизиться с ним»1, ощущать его личность. Беседа по лирическому произведению в какой-то момент поворачивается всегда к разговору о лирическом герое, об образе поэта, о мире его мыслей и чувств.
1 3. Паперный. На разных языках. «Литература в школе», 1965, № 4, стр. 38.
В беседе по лирическому произведению вопросы о его авторе ставятся крупным планом. Учитель задает следующие вопросы: каким мы видим облик молодого Пушкина и людей его поколения в стихотворении «К Чаадаеву»? Какие слова и строки стихотворения заставляют нас понять личность молодого поэта, его характер, его темперамент?
А в процессе изучения стихотворения Лермонтова «Дума» нельзя не поставить вопрос: каким представляется нам лермонтовский идеал человека и гражданина его эпохи?
Вопрос об образе лирического героя разумнее ставить тогда, когда основные линии стихотворения уже разобраны. Н. М. Молдавская в своей книге помещает запись урока по анализу стихотворения Маяковского «Стихи о советском паспорте». Последним является вопрос о лирическом герое: «Что мы могли бы сказать о лирическом герое этого стихотворения? Как вы себе его представляете? Как раскрывается в этом стихотворении его внутренний мир, его чувства и представления?»2.
2 Н. Д. Молдавская. Самостоятельная работа над языком художественного произведения. М., «Просвещение», 1964, стр. 124.
К ответу на вопрос о лирическом герое ученики были подготовлены всем ходом беседы учителя. Они видят автора стихотворения то гневным, то насмешливым, то нежным. Понимание учащимися образа лирического героя создало благоприятную ситуацию и для разбора языка стихотворения.
Беседа тогда будет эффективной, когда она интересна для ученика. Обычно вызывают интерес у школьников вопросы, понятные им и в то же время трудные. Они должны быть, как метко определила М. А. Рыбникова, своеобразной загадкой для ученика.
Поэтому, особенно в старших классах, целесообразны вопросы, имеющие несколько парадоксальный характер. Например, первый сатирический образ героя, с которым встречаются учащиеся при разборе поэмы «Мертвые души», — образ Манилова. По прочтении второй главы они чувствуют сатиру Гоголя. Манилов воспринимается как фигура смешная, отрицательная, они искрение хохочут над ним.
«Расскажите своими словами об усадьбе, о внутреннем устройстве дома Манилова» — часто так начинает учитель беседу о Манилове, забыв, что пересказывание убивает первое впечатление, в то время как анализ произведения должен углубить его. Начинаем беседу. «Вот усадьба Манилова. Привлекает ли ее вид?» Восьмиклассникам усадьба не нравится. Неприятная, некрасивая усадьба... И вот сразу вопрос, несколько провокационный:
«Но, позвольте, ведь в усадьбе Манилова как будто бы все есть для того, чтобы производить впечатление красивой... (Учащиеся смотрят недоуменно, настолько определенно их впечатление.) Смотришь: усадьба как усадьба — дом стоит на горе, покатость горы была одета подстриженным дерном, разбросаны по-английски две-три клумбы с кустами сирени и акаций. Беседка...» Учащиеся чувствуют и по лицу учителя, и по интонации вопроса, что здесь подвох. И они активно начинают искать доказательства того, что усадьба Манилова не красива. Они обращают внимание на гоголевскую характеристику усадьбы и приходят к выводу: в этой обычной и для многих даже красивой усадьбе сатирик увидел черты безжизненности, бездеятельности, ужасающей обыденности, какой-то пустоты и заставил читателя смотреть на усадьбу этими же глазами.
За последнее время в дидактике поднимается вопрос о проблемности преподавания всех предметов, о необходимости создавать на уроке проблемные ситуации.
Плодотворность такого пути обучения очевидна на уроках литературы и в средних, и тем более в старших классах, когда у школьников появляется тяга к решению вопросов жизненного, а подчас и философского характера.
Беседа здесь незаменимый метод. Самое главное в создании проблемной ситуации — найти первый вопрос, начальный, завязывающий обсуждение. Этот вопрос учитель может найти в противоречивых критических оценках данного произведения, в самом художественном произведении.
Так было на уроке в IX классе у ленинградской учительницы и методиста Н. А. Лычковской, посвященном анализу образа Матрены Тимофеевны («Кому на Руси жить хорошо»). На нем обсуждалась проблема счастья в поэме. Исходный вопрос был поставлен так: имели ли основание односельчане Матрены Тимофеевны указать на нее как на счастливую странникам, которые ищут счастливца на Руси? Как сочетать это мнение односельчан со словами самой Матрены Тимофеевны, рассказавшей о своей жизни, с ее выводом:
Ключи от счастья женского
Заброшены, потеряны у бога самого.
Вопрос дает направление беседе, являясь первым звеном в цепи последующих.
Вопрос подвел учащихся к анализу образа крестьянки. Они пришли к выводу, что Матрена Тимофеевна, несмотря на трагические события, не сломлена жизнью, что она действительно знала счастье в родительской семье и во взаимной любви, была удачлива. А самое главное, она обладала чудесным талантом черпать силы в красоте окружающего ее мира. Матрена Тимофеевна — натура недюжинная. Ее душа больно чувствует жестокость, невыносимость существующей действительности. В ней зародилась мечта об общей справедливости, о справедливости и женского счастья. Таким образом, ведущий проблемный вопрос по анализу образа крестьянки здесь совпал с основной проблемой поэмы «Кому на Руси жить хорошо».
В стихотворении «Размышления у парадного подъезда» открыто проблемными являются последние слова стихотворения, говорящие как будто о сомнениях Некрасова, даже о его неверии в революционные силы народа. Отсюда встает вопрос: в чем же состоит революционность этого стихотворения? Герцен напечатал в «Колоколе» это стихотворение в 1857 году. Большой отрывок из стихотворения — «Укажи мне такую обитель» — стал народно революционной песней.
В средних классах основное место занимает свободная беседа. В старших классах свободная беседа часто заменяется беседой по заранее данным учащимся вопросам. Это понятно: вопрос теперь требует не только быстроты соображения и знания текста произведения, но и определенной работы по подбору материала, по его систематизации и осмыслению. Вот некоторые из вопросов, предлагаемых М. А. Рыбниковой1 к роману Достоевского «Преступление и наказание».
1 См.: М. А. Рыбникова. Русская литература в вопросах, темах и заданиях. М., «Мир», 1927, стр. 92.
Как реагирует Раскольников на чужие страдания? Примеры, их смысл. Какие события были последним толчком к преступлению? Как психологически характеризует Достоевский самый процесс убийства? На что направлено непосредственное после убийства сознание Раскольникова? (вопросы к 1-й части).
Проследить подробно резкость, быстроту, обилие переходов в самочувствии Раскольникова (вопрос ко 2-й части).
Вопросы, как видно, различны: одни заставляют учеников перечитывать текст, выбирать примеры, искать доказательства, другие — анализировать текст. Но ответ на каждый из этих вопросов требует большой и довольно длительной работы.
Не всегда ученики и в старших классах умеют давать обоснованные, серьезные ответы. Научить школьников развернутому ответу учителю помогают уточняющие вопросы.
«Учитель, — пишет Т. Ф. Курдюмова, — пользуется не серией самостоятельных и разрозненных вопросов: вопросы задаются циклами, сразу по несколько уточняющих одну и ту же мысль или развивающих ее». Вот некоторые из вопросов, предлагаемых автором:
«1. Как автор знакомит читателя с внешностью Базарова (основной вопрос. — А. Д. и Т. Ч.)? Какие черты во внешности и поведении бросаются в глаза? Почему мы говорим о демократичности облика Базарова? Или из того же романа: Какими приемами пользуется писатель, создавая картину запустения русской деревни (основной вопрос. — А. Д. и Т. Ч.)?
Далее идут вопросы, которые, по существу, являются планом ответа. Как используется звукопись при создании этой мрачной картины? Чем достигается резкий контраст описаний? Как характеризует это описание героя, перед глазами которого проходит «весенний красный день»?»1
1 Т. Ф. Курдюмова. Изучение прозаических произведений. В сб. «Преподавание литературы в старших классах». М., «Просвещение», 1964, стр. 54, 59.
Такие циклы вопросов, предлагаемые ученику, заставляют его самостоятельно анализировать текст и приучают к самостоятельным высказываниям.
Как мы уже говорили, беседа — сквозной метод. Он применяется при анализе художественного произведения во всех классах. Но в старших классах беседа как метод сосуществует с самостоятельной работой учащихся, с докладами учеников.
В этих классах большое значение приобретает лекция учителя.
Готовясь к беседе, учитель должен предусмотреть неизбежные в живом разговоре с учениками изменения формулировки заранее продуманного вопроса.
Но можно ли ждать, что все задуманное учителем полностью воплотится на уроке? Как бы ни было развито педагогическое воображение учителя, он не сможет учесть тех неожиданностей, которые возникают на уроке во время беседы. Иногда учитель чувствует, что он несколько отвлеченно представлял процесс беседы, и это заставляет его быстро перестроиться. Но узловые моменты беседы, намеченные заранее, должны остаться на уроке теми же.
В процессе живой беседы изменяется и сама формулировка вопросов, намеченных учителем ранее: они приобретают разговорный характер. Вот как изменился стиль вопросов в беседе на тему «Семья Кашириных» (М. Горький. «Детство»).
В вопроснике.
Как в самом изображении ссоры проявляется отношение Горького к сыновьям деда?
В беседе.
Учитель. Вы читали вторую главу ... в ней отразились отношения в семье Кашириных. Драки и ссоры в их семье — дело обычное. У нас всех появляется отвращение к тому, что происходит у Кашириных. Горький и стремится вызвать такое отношение у читателя. Посмотрим, как проявляется отношение писателя к дядьям. Сначала поговорим о том, как изображена сама сцена ссоры.
Ученик. Они ругаются, кричат, дерутся...
Ученик. Дикое племя... Так бабушка называет дядю Якова и дядю Михаила.
Учитель. Это верно. Дикое племя. Бабушка точно сказала... А Горький согласен с бабушкой? Видно ли это?
Ученик. Горький согласен. Дядья «стали выть и рычать, жалобно скаля зубы и встряхиваясь, как собаки...» Они похожи на зверей.
Учитель. Они похожи на зверей. Продолжите эту мысль. Как она выражается в описании ссоры?
Ученик. Они рычат, как звери, ведут себя, как звери. И все из-за наследства. Они потеряли человеческий облик.
В вопроснике.
Какие мысли о жизни высказывает Горький в обрисовке ссоры?
В беседе.
Учитель. Из-за дележа наследства возникает ссора, безобразная, недостойная людей. Горький и сравнивает членов семьи Кашириных со зверями. Боязнь упустить наследство, на которое может претендовать мать Алеши, неуемная жадность сделали их такими. Значит, какие же мысли о жизни высказывает Горький в самой обрисовке ссоры?
Учитель приводит учащихся к выводу, что Горький убеждает читателя: стяжательство, скаредность, тяготение к богатству убивают в человеке человеческое.
Предложить учащимся вопросы и даже получить ответы на них — это не значит еще использовать познавательные и воспитательные возможности метода беседы. Успешная реализация замысла беседы прежде всего зависит от контакта, который установился между учителем и учениками.
Установившийся контакт, когда ученики после первых вопросов проявили интерес к беседе, а учитель, уловив это настроение, чувствует, что он понят, создает внутреннюю дисциплину на уроке.
Одно из этих условий успешного проведения беседы — это внимательное, вдумчивое, уважительное отношение к ответу учащихся. Мысль ученика при ответе может быть запутанной и неясной. Дело учителя — сделать ее понятной для всего класса. Например, при разборе образа Метелицы в V классе на вопрос учительницы, почему Левинсон выбрал именно Метелицу для выполнения столь важного задания, одна из учениц ответила следующее: «Потому что Метелица любит лошадей, хороший наездник, и он разведчик. Он умеет обращаться с лошадьми». Ясно, что по мнению девочки, Левинсон выбрал Метелицу потому, что тот любил лошадей. Она только между прочим упомянула о нем как о разведчике. Несколько учеников были, безусловно, согласны с девочкой, но были и такие, которые скептически отнеслись к ее ответу. Учительница, не обсудив ответа девочки, перешла к следующему вопросу.
На другом уроке на эту же тему учительница спросила: «Почему же Метелица не сказал пастушонку, оставив на его попечении коня, с какой целью он едет в деревню? Был получен неожиданный ответ: «Метелица как друг не хотел огорчить пастутонка, у него и так была тяжелая жизнь». Несмотря на то что ответ мальчика был неверен и наивен, он правильно уловил отношение Метелицы к пастушонку. Учительница не отвергла этого ответа, а стала подводить ребят к пониманию того, что разведчик обязан хранить тайну даже от близких людей. Таким образом, мальчик и кое-кто из соглашавшихся с ним учеников были удовлетворены пояснением учителя, и детское восприятие дружбы Метелицы и пастушонка не было разрушено.
Контакт в беседе учителя и учеников зависит не только от правильно поставленного, заранее продуманного вопроса, но от умения учителя ориентироваться в самых разнообразных по характеру ответах, от его умения вести разговор на уроке.
Бывает так, что ответ ученика дает новое направление в беседе, и плохо, если учитель не использует этого. Приведем пример. В VI классе на одном из уроков по «Детству» М. Горького учительница, переходя от первой главы ко второй, задала вопрос: «Как вы думаете, какое впечатление произвел на Алешу дом Кашириных, куда он попал после переезда в Нижний Новгород на волжском пароходе?» На вопрос был получен ответ: «Алеша как бы попадает из мира красоты в мир жутких впечатлений». Ответ свидетельствует об эстетической восприимчивости ученицы. Его следовало одобрить, развить, обсудить с учащимися. Учительница немедленно задала следующий по плану вопрос: «Какие эпизоды из жизни Кашириных вы запомнили?»
В хорошей беседе учащиеся чувствуют себя равноправными собеседниками, с мнениями и мыслями которых считаются, т. е. одобряют их, или с ними не соглашаются, но всегда слушают. Говоря о культуре разговорной речи ученика, мы не имеем в виду постоянных требований полных ответов и согласны с К. Б. Бархиным, который писал в свое время: «Требовать от учащегося, чтобы он всегда на вопросы давал полные ответы — значит не понимать особенностей устного слова, «стихии» очень подвижной. Нельзя пытаться живому диалогу между учителем и учеником придавать характер «бумажного оцепенения», какой-то казенной формалистики»1.
1 К. Б. Бархин. Развитие речи. М., Учпедгиз, 1936, стр. 52.
Конечно, было бы нелепо отрицать значение полных ответов, синтаксически правильно построенных.
Внимание учителя к ответу ученика — это и требование точности ответа. Нередко бывает так. Учитель задает вопрос: «Какие черты внешности вожатого произвели особенное впечатление на Гринева?» Учениц отвечает, читая текст: «Наружность его показалась мне замечательной...» и до слов «татарские шаровары». Ученик не вычленяет нужных слов из текста, он лишь приблизительно чувствует, что здесь надо искать ответ на поставленный вопрос.
Правильно поступают учителя, которые обращают внимание ученика на точное употребление слов и словосочетаний.
Вот пример беседы, где учитель не направил внимание ученика к слову.
Ученик. Троекуров был самолюбивый.
Учитель. Да, он был самолюбивый, а что еще можно о нем сказать?
Конечно, ученик не понял, в чем его ошибка, не обратил внимания на нее и класс, не говоря уже о том, что сам учитель не обладал тонким чувством слова.
Важна работа над разграничением понятий. Когда ученики утверждают, что Троекуров — «жестокий человек, самодур», и приводят примеры, свидетельствующие только о его жестокости, это говорит о том, что в их сознании понятия «самодур» и «жестокий» сливаются в одно.
Внимание учителя к ответу ученика, к его мысли связано с вниманием к его речи, в которой эта мысль выражается. Это внимание проявляется не в навязчивых и громогласных замечаниях, которые сбивают ход беседы и нарушают настроение, а в исправлениях и добавлениях учителя к ответу учащихся. Верно найденное слово приносит ученикам радость, западает в сознание и создает атмосферу заинтересованности в беседе. Поэтому обращения учителя к отвечающему: «Постарайся выразить свою мысль яснее» или: «Скажи так, чтобы всем было понятно» — обостряют внимание подростка к собственной речи, активизируют чувство ответственности за нее. Обращения к ученикам: «Кто хочет исправить сказанное? Кто найдет нужное слово?» — закономерны, необходимы и неизбежны в беседе.
«Беседа — это рассуждение вслух, это обдумывание вопроса в содружестве с товарищами»1. Это положение, бесспорно, относится к беседе по анализу художественного произведения.
— 1 Р. С. Лемберг. Дидактические очерки. Алма-Ата, Казучпедгиз, 1960, стр. 21.
«Рассуждение вслух» наиболее активно происходит в споре. Создание ситуации для спора — одно из действенных средств активизации мысли учеников в процессе беседы. Внимательно слушающий учеников учитель найдет в их ответах поверхностные, спорные утверждения. Они и могут стать завязкой спора.
В VI классе одной из школ Ленинграда ученик, рассказывающий о Дубровском, произнес стандартную фразу: «Дубровский был вождь крестьян в борьбе с помещиками». Учительница предложила обсудить правильность этого утверждения. Создалась ситуация для спора.
Но беседа по разбору произведения не только «рассуждение вслух», но и чувствование вслух. Учащиеся не всегда могут выразить открыто в словах свои чувства (такова природа чувств).
Когда разбирается рассказ «Дети подземелья», школьники убеждаются в жестокости, бесчеловечности общества, которое отнимает право на жизнь даже у детей. Это одно из произведений, которое вызывает активное неприятие мира зла и несправедливости, вызывает восхищение людьми, которые сохраняют благородство души и восстают против угнетателей. Психологизм повести, сложные душевные переживания, трагизм его маленьких героев доступны учащимся.
На уроке создается такая эмоциональная атмосфера, что учителю надо ее разрядить: в классе плачут не только девочки, но, бывает, и мальчики (особенно при разборе остро драматической главы «Кукла»).
И все-таки в словесном выражении своих чувств дети скупы. Если мы просто запишем такую беседу, ответы детей произведут впечатление обычных ответов, хотя напряженная тишина в классе, сосредоточенные выражения лиц во время разбора сцены говорят о душевной взволнованности учащихся. Когда пройдет волнение учеников, учитель переходит к анализу последних глав произведения, в которых светлое и более радостное берет верх над трагическим.
Коллективный характер беседы нарушается, если внимание учителя сосредоточивается лишь на ответах нескольких учащихся. Остальные школьники скоро привыкают к своему положению лишь слушателей (в лучшем случае!) и мирятся с ним. В классе создается дурная традиция: в беседе участвуют только лучшие ученики.
Подлинно коллективной беседа становится тогда, когда учитель, задав вопрос, не говорит первому же вызванному им ученику: «Да, верно!», а интересуется суждениями других учащихся, и, только выслушав их, он оценит качество ответов.
Например, одна из учительниц ленинградской школы, разбирая «Капитанскую дочку», добивалась, чтобы учащиеся поняли замысел Пушкина: даже дворянин Гринев, для которого Пугачев — враг и «кровопийца», чувствует обаяние личности вождя народного восстания. Вот пример разговора на уроке, возникшего при анализе повести.
Учитель. Так что же, по-вашему, привлекло Гринева к Пугачеву?
Ученик. Он спас ему жизнь во время бурана.
Ученик. Да и не только во время бурана... Он спасал его жизнь много раз.
Учитель. Конечно, он чувствовал себя ему обязанным.
Ученик. Пугачев уже на постоялом дворе понравился Гриневу своей сметливостью, смелостью...
Учитель. Но согласитесь, что после встречи на постоялом дворе изменилось очень многое... Теперь от Пугачева зависела судьба Гринева...
Ученик. Да, Пугачев был милостив к Гриневу, и он был ему благодарен.
Ученик. Он спас Машу.
Ученик. Пугачев пригрозил Швабрину, а Гринев ненавидел Швабрина.
Ученик. Вообще Пугачев ему понравился, он сразу понял, что он не так жесток... Пугачев заразительно смеялся.
Учитель. Я во. многом согласна с вами. Великодушное и благородное отношение к Марье Ивановне не могло не вызвать у Гринева чувства глубочайшей благодарностии ... Да и сам Гринев видел от Пугачева много добра. Все это так. Но припомните теперь сцену в главе «Незваный гость». Какое чувство испытывал Гринев, глядя на пугачевцев?
Ученик. Он был удивлен их военным советом. Пугачевцы показались ему необыкновенными людьми. Он заслушался песней, которую они пели...
Учитель. Вот я и хотела, чтобы вы это заметили. Отношение Гринева к Пугачеву нельзя свести к одному чувству благодарности. С. правильно сказал, что еще на постоялом дворе неизвестный вожатый произвел на него впечатление и своей смелостью, и своей незаурядной внешностью. А как он смеялся! Как заразительно, весело... Внимательно вчитываясь в повесть, вы увидите, как часто Гринева привлекает именно личность Пугачева, его необычайность, «размет души», неожиданный в этом суровом человеке, доброта.
Иногда в процессе беседы учитель предлагает ученикам поставить вопрос о том, что им непонятно или что им бы хотелось обсудить вместе с товарищами.
Для учителя вопросы, задаваемые учениками, имеют огромное значение: они говорят о том, что в произведении трудно. На них нельзя ответить, не выслушав сначала ответов учеников своему товарищу. Только после того как учитель услышит, что же затрудняет учащихся, он может высказать свое мнение. Каждый, даже опытный, учитель знает, что вопросы учеников и особенно ответы на них бывают порой самыми неожиданными. Так, в VII классе ученица после чтения «Песни про купца Калашникова» поставила вопрос (формулировку сохраняем): «Почему Кирибеевич любил Алену Дмитриевну, а не пожалел ее от сплетен?» Вот ответы некоторых школьников.
1-й ответ. Он знал, что он сильный кулачный боец, а купец Калашников с ним захочет драться, когда узнает, что на улице приставал к его жене, то он его убьет и женится на Алене Дмитриевне.
2-й ответ. Он хотел, чтобы купец Калашников узнал от женщин об этом и бросил Алену Дмитриевну, а он бы на ней женился.
3-й ответ. Он очень ее любил, у него другого выхода не было.
4-й ответ. Он знал, что разводов тогда не было, и все равно беречь честь Алены Дмитриевны ему было не нужно.
Разумеется, для «наведения порядка» в этом диалоге учителю понадобится педагогический опыт и находчивость.
Беседа достигает своей цели, когда у детей появляется ощущение своей равноправности в разговоре. Равноправность в беседе, а, следовательно, ее естественность и непринужденность создает учитель. Вопрос, обращенный к классу, не может не сопровождаться небольшим комментарием. Им учитель как бы предупреждает учащихся, что вопрос важен.
Разнообразие интонации речи учителя помогает ему сделать беседу более эффективной. Вот почему один и тот же вопрос, заданный учителем, правильно владеющим интонацией, и учителем, невыразительно произносящим его, имеет разные результаты. В одной тональности мы ставим вопрос при анализе лирического стихотворения, другой интонацией воспользуется учитель в беседе по произведению на героическую тему. Голос, даже выражение лица учителя становятся иными, когда он разбирает сатирические произведения.
Плохо, если беседа учителя состоит лишь из одних без конца предлагающихся вопросов. Беседа становится живее, если она сопровождается интересными репликами и высказываниями учителя.
Каково же поведение учителя в беседе, когда анализируется эмоционально насыщенное произведение? Прежде всего он немногословен, не нарушает своими вопросами сосредоточенности чувств учащихся. Говорит он негромким голосом, не требует от школьников развернутых ответов, не улыбается даже при самых наивных высказываниях. Он помнит о том, что эмоции весьма хрупки и, если обращаться с ними неосторожно, они исчезнут, ученик замкнется в себе. Бывают такие моменты в беседе, когда паузы и умолчания учителя равны по своей важности вопросу, реплике, а иногда и выводу.
Иногда учитель, выслушав ученика, не требует ответа на свой вопрос, а обращает внимание на побочные высказывания школьников. Вот пример.
Идет в VI классе анализ образа Троекурова.
Учитель. Расскажите об отношении Троекурова к Дубровскому.
Ученик. Он его очень уважал. Они дружили и на охоту вместе ездили, но Троекуров был крепостник: он со своими крестьянами обращался строго и своенравно, все чиновники трепетали при его имени.
— Правильно, — подает реплику учитель (обрадованный тем, что его ученик знает текст). — Вот ты и расскажи теперь, как же он поступал с чиновниками.
Ученик. Он Шабашкина ни во что не ставил, а когда Шабашкин все сделал, как он велел, потом кланялся, а он его выгнал ...
Учитель пошел на поводу у ученика, заговорившего на другую тему, и забыл о своем первоначальном вопросе, заданном классу.
Иногда бывает и так, что из-за раздавшегося звонка учитель комкает, обрывает беседу. Выпадает очень важное звено — завершение, выводы, результат коллективной работы класса. Это несомненный просчет учителя, — значит, он не смог правильно рассчитать свое время.
Завершенность беседы не означает, однако, исчерпанности вопроса. Напротив, когда заканчивается удачно задуманная и проведенная учителем беседа, класс исполнен интереса к вопросу, обсужденному на уроке, интереса, рождающего ряд новых вопросов.
Беседа, этот древний метод, сильна своей естественностью, ибо естественно человеческое общение. Она сильна заложенной в ней энергией, которая рождается от соприкосновения, столкновения человеческих мыслей, чувств на радость человеку.