Искусство анализа художественного произведения - Т. Г. Браже 1971

СОДРУЖЕСТВО ИСКУССТВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

В. Г. МАРАНЦМАН

Свойственное нашему времени усиление интереса к изобразительным искусствам, музыке, театру, кино и поэзии связано с общим развитием культуры народа. Творческое осмысление жизни ищет всеобщую связь явлений. В. И. Ленин настойчиво подчеркивал, что искание всеобщей связи явлений лежит в основе процесса познания. «У Гегеля, — пишет В. И. Ленин в «Философских тетрадях», — ...гениальна основная идея: всемирной, всесторонней, живой связи всего со всем и отражения этой связи... в понятиях человека, которые должны быть также обтесаны, обломаны, гибки, подвижны, релятивны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, дабы обнять мир»¹. В спорах последних лет настойчиво звучит мысль о связях, взаимовлиянии разных видов искусства, взаимодействии их, которое не уничтожает, а подчеркивает своеобразие, специфику каждого вида.

¹ В. И. Ленин. Философские тетради. М., Политиздат, 1969, стр. 131.

Эти обстоятельства не могут не привлекать внимание словесников к смежным искусствам. Включение смежных искусств в изучение литературы оправдывается учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой, педагогами, находящими в смежных искусствах ключ к эмоциональному преображению уроков, учениками, стремящимися постигнуть законы искусства.

Однако желание разнообразить урок произведениями изобразительного искусства, музыкой, магнитофонной записью и кинолентой часто возникает как самоцель, и тогда литературные задачи отодвигаются на второй план. Как следствие такого подхода возникают неоправданные параллели, огрубление трактовки художественных произведений, игнорирование авторского освещения темы.

Идея содружества искусств часто компрометируется уроками, проходящими на уровне дурной самодеятельности. В погоне за модным соединением литературы и музыки, поэзии и живописи многие из нас действуют по правилам ноздревского повара, который «руководствовался более каким-то вдохновением и клал первое, что попадалось под руку: стоял ли возле него перец — он сыпал перец, капуста ли попадалась — совал капусту, пичкал молоко, ветчину, горох, словом, катай-валяй, было бы горячо, а вкус какой-нибудь, верно, выйдет».

Примеры такого произвольного сближения разнородных по настроению и манере исполнения произведений смежных искусств в практике преподавания весьма многочисленны. То «Зимнее утро» Пушкина «продолжат» слушанием пьесы Чайковского «На тройке», то «Березу» Есенина сольют с «Февральской лазурью» Грабаря, то в шишкинской картине «На севере диком» увидят прямую иллюстрацию к «Сосне» Лермонтова, то спутают Ленского из оперы Чайковского и из пушкинского романа. В результате подобных упражнений не обостряется, а стирается, огрубляется эстетическое восприятие учеников. Тема, сходная для сопоставляемых произведений, начинает заслонять эстетическое своеобразие каждого из них.

Естественно, что в ответ на подобные эксперименты у некоторых педагогов возникает сомнение: а стоит ли наполнять уроки литературы музыкой и живописью, не помешают ли они восприятию литературного произведения?

Опасения противников моды, думающих, что они защищают литературу от нашествия варваров, основательны только тогда, когда музыкой и живописью хотят лишь «украсить» урок. Но ведь можно не бесцельно волновать чувства. Когда за эмоцией мы открываем для учеников мысль, урок-праздник становится уроком-размышлением.

Древние греки мудро объединяли муз в дружную семью. И не надо бояться, соревнования искусств: в состязании каждый обнаруживает все свои достоинства, и литература не упустит случая доказать, что она конкретнее музыки и динамичнее живописи, что есть целые области жизни, подвластные только ей.

Мы разрешаем музыке и живописи войти в уроки литературы не потому, что не верим в самостоятельность литературы и силу ее воздействия, но потому, что надеемся: в союзе с другими искусствами она скорее найдет путь к сердцу ученика, разбудит его мысль, оживит воображение, возволнует его чувства, окрылит его желанием действовать.

Дело здесь не только в том, что присутствие музыки и изобразительного искусства создает определенное настроение. Сплав поэзии, музыки, изобразительных искусств содействует возникновению яркого образа в сознании учеников.

В самом деле, на уроках по изучению творчества А. П. Чехова в IX классе мы должны хотя бы кратко сказать о политической и литературной обстановке 80-х годов. При этом важно, чтобы ученики не просто представляли себе проблемы эпохи, но живо почувствовали ее дух, ее своеобразие. Если прослушать в классе отрывок из финала Шестой симфонии Чайковского, прочесть начало второй главы поэмы Блока «Возмездие», показать портрет Победоносцева работы В. Серова и статую Александра III, сделанную Паоло Трубецким, то у учеников в течение 10 — 15 минут урока возникнет яркий образ эпохи с ее трагическим оцепенением, отчаянием и страстными поисками выхода¹.

¹ Подробнее об этом см. в нашей статье «Вопросы активизации при изучении биографии и творчества А. П. Чехова в X классе». «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 337; «Литература в средней школе», вып. III. Л., 1966, стр. 338-395.

Разумеется, картинками, музыкальным и поэтическим интермеццо ограничиться нельзя. На уроке мы попытаемся показать, как русская литература сопротивлялась эпохе «безвременья» (сарказм сказок Салтыкова-Щедрина, тоскливый плач и тревожные призывы Надсона, трагическое ощущение жизни, переданное в рассказах В. Гаршина, чуткая совесть Глеба Успенского, заразительный смех Чехова над нелепостями жизни). Но этот дальнейший литературный разговор уже ведется на определенном эмоциональном фоне, что особенно важно для уроков литературы². Ведь внутренняя собранность ученика не дается здесь одним напряжением воли. Нужна открытость души, эмоциональное возбуждение, чтобы проникнуть в тайны искусства.

² О значении апперцепции, внутреннего фона, на котором происходит восприятие, см. интересную статью М. Маркова «О некоторых закономерностях процессов эстетической деятельности». «Вопросы эстетики», вып. 1. М., «Искусство», 1958.

Характеристика явления в художественном образе обладает еще и тем преимуществом, что сна емка, многослойна, не исчерпывается логической формулой и на уроке занимает немного времени.

Художественный образ пробуждает творчество, так как он строится по закону художественной ассоциации. Включение в анализ литературного произведения смежных искусств как раз и развивает эту способность к ассоциации. Детское мышление ассоциативно. В этом смысле сознание ребенка близко художественному. Недаром многие писатели именно в ребенке ощущали родственную себе душу. Одна из бед нашей школы состоит в том, что мы не поддерживаем, а разрушаем ассоциативность мышления. Строя урок по литературе, мы должны учитывать возможности возникновения ассоциаций, которые в конечном счете углубляют и логическую мотивировку определенного явления.

Урок, посвященный художественному методу Толстого (на материале «Войны и мира»), мы начали с, казалось бы, неожиданного вопроса о любимом композиторе Л. Н. Толстого. Из уроков по биографии ученики помнили слова сына писателя: «Больше всех других композиторов Л. Н. Толстой любил Шопена ... Казалось бы, что его необычайное пристрастие к Шопену противоречит мнению, что он любил преимущественно энергическую, мажорную музыку. Но я думаю, что здесь противоречия нет, так как его прежде всего прельщала мелодичность Шопена, а затем из произведений Шопена он больше всего любил энергические и мажорные пьесы. В минорных же пьесах ему нередко больше всего нравились вторые мажорные темы, ярко выступающие на минорном фоне»¹.

Чем же мог волновать Толстого Шопен? Почему, слушая нравившуюся ему музыку, Толстой, эта «глыба», «человечище», суровый проповедник, которого мы привыкли считать олицетворением мужества, воли, силы, плакал как дитя? «Он волновался, у него что-то сжималось в горле, он всхлипывал и проливал слезы... Иногда музыка волновала его против его воли, даже мучила его, и он говорил: «Que me veut cette musique?»².

¹ С. Л. Толстой. Музыка в жизни моего отца. В сб. «Л. Н. Толстой в воспоминаниях современников», т. I. М., Гослитиздат, 1960, стр. 217.

² Там же, стр. 210.

  Мы слушаем на уроке отрывки из первых двух частей Сонаты ми бемоль минор (соч. 35) Шопена в исполнении Гольденвейзера, который играл Толстому. Тревожное и стремительное скерцо, открывающее сонату, сменяется мирным спокойствием простодушной мелодии. Она отдается в аккомпанементе то поэтической грустью, то светлой радостью. Переходы от мелодии к мелодии нежны, почти незаметны, как переходы чувств в душе человека. Стремительный порыв отдается эхом отчаяния, но из страдания вырастает желание радости. Мелодии «переплавляются», «тонут» одна в другой. И кажется, что мир человеческих чувств бесконечен, как жизнь.

И когда отрывки из сонаты прослушаны, учеников «вдруг» озаряет: «Так ведь у Толстого в романе так же? Так же чувствуют лучшие герои: и рядом всегда печаль и тайная надежда на радость, нервный порыв и мрачное оцепенение, робкая прелесть распускающегося цветка и глухие раскаты бури». Действительно, Толстому, великому мастеру «диалектики души», было необычайно близко это шопеновское ощущение сочлененности, близости всех человеческих чувств, их жизни в преображениях, их разнообразия.

Такая завязка урока вызывает одушевление учеников, обостряет их интерес к «течению», смене чувств толстовских героев. И это понятно. Ассоциация привела девятиклассников к ощущению первооткрытия, творческой свободы. Работа над литературным текстом диктовалась необходимостью подтверждения собственной догадки.

Однако смежные искусства в анализе литературного произведения могут служить усилению не только эмоциональных, но и логических импульсов. Литературный герой часто «окружен»

  «Чего хочет от меня эта музыка?» определенным «слоем культуры»¹, его сознание не расшифровывается, его душа не открывается читателю без уяснения его отношения к искусству. А для читателей-школьников, к сожалению, слишком часто эти культурные реалии не больше, чем звук пустой. Бобелина Греческая, красующаяся на стене дома Собакевича, разумеется, не требует никаких комментариев. Связь полнокровной и увесистой героини, изображенной на полотне, со вкусами Собакевича обнаружена Гоголем предельно прямо, гротескно. Но вот почему Базаров отвергает Рафаэля, Н. П. Кирсанов привязан к Шуберту, Софья (роман «Мать») играет Грига? Все это вопросы не праздные. И вряд ли мы можем достаточно полно понять героев, не связав их художественные вкусы с характером.

¹ Вспомним, как плодотворно для анализа «Бориса Годунова» и «Евгения Онегина» было сопоставление различных «типов культуры» в книге Г. А. Гуковского «Пушкин и проблемы реалистического стиля» (М., Гослитиздат, 1957).

Конечно, лекции о Бетховене, Шуберте, Григе более уместны па факультативных занятиях, слушать их музыку надо в филармоническом концерте. Урок литературы не может (и смешно пытаться) все это заменить. Но внеклассная работа должна, получив импульсы в уроке, возвращаться к нему. И тогда на уроке естественно возникнет разговор о том, почему, скажем, арией Casta diva Ольга Ильинская разбудила душу Обломова.

В самом деле, Обломов, который, как говорит Захар, «дрыхнет» на диване всю первую часть романа, Обломов, который признается, что у него «душа не рвется, ум спит покойно», Обломов, не способный побороть смущения и неловкости при первой встрече с Ольгой Ильинской, после Casta diva (V глава 2-й части) оказывается поднятым до порыва:

«Ах! — вырвалось у Обломова.

Он вдруг схватил было Ольгу за руку и тотчас же оставил и сильно смутился».

Если ученики на уроке услышат Casta diva, они почувствуют, что сдержанная страстность арии из оперы Беллини «Норма», медленное одушевление, постепенно поднимающееся до порыва и снова свободно растворяющееся в спокойствии, строгость и мягкость мелодии непременно должны были увлечь Обломова. Это музыкальный эквивалент его чувства.

Таким образом, смежные искусства, к которым обращается учитель в обзорной лекции и при изучении биографии писателя, в работе над образом литературного героя, в беседе о художественном методе писателя, способны обострить эстетическую восприимчивость учащихся, развить их ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представления об искусстве, пробудить не только разум, но и чувства.

И пока смежные искусства оказываются лишь частным звеном уроков литературы, многие согласны оценить их достоинства. Наиболее трудной и спорной проблемой сейчас оказывается вопрос о том, целесообразно ли вторжение смежных искусств в сам процесс анализа литературного произведения. Поэтому в настоящей статье нам представляется полезным выяснить, в чем своеобразие школьного изучения литературных произведений, проследить, каковы функции смежных искусств на разных этапах литературного разбора, как, когда и зачем они включаются в него, чем способны помочь ему.

В последние годы в литературоведении все более настойчиво звучит мысль о единственности смысла, объективности концепции художественного произведения. В стремлении к подлинности, исторической и психологической достоверности прочтения литературного произведения — истинное призвание науки, и век точных наук лишь усилил это стремление. «Стихотворение не может иметь несколько смыслов, извлекаемых из одного и того же текста, сколькими бы значениями ни обладало каждое составляющее его слово, — пишет М. П. Алексеев. — Допущения такого рода ведут к фантастическим догадкам, извращающим действительный (а не воображаемый) ход мыслей Пушкина»¹.

¹ М. П. Алексеев. Стихотворение Пушкина «Я памятник себе воздвиг ...». Проблемы его изучения. Л.-, «Наука», 1967, стр. 63-64.

Это не единичное признание. Тенденция к точному определению смысла художественного произведения выразилась в целом направлении литературоведческой науки — структурализме².

² См. дискуссию «Литературоведение и кибернетика» в журнале «Вопросы литературы», 1967, № 1, стр. 73-122; № 10, стр. 115-142.

Вместе с тем современная практика освоения художественного наследия (будь то литература или такие виды искусства, как театр, кино) не сводится к поискам только исторически точного толкования и вдохновляется совсем иными целями. Читатель, режиссер, зритель ищет в произведении искусства ответы на сегодняшние вопросы, вольно или невольно проецирует свое состояние и отношения современной действительности на художественный материал произведения.

Достаточно вспомнить постановки пьес Грибоедова, Чехова, Горького, многочисленные инсценировки и экранизации романов Тургенева, Толстого, Гончарова, Достоевского, чтобы убедиться в этом.

Произведение искусства не только допускает, но требует от читателя сотворчества. Однако при этом важно, чтобы восприятие шло от общего смысла произведения. Всякое великое творение при определенной логике художественной структуры, при единстве общей направленности обладает многозначностью. Новые оттенки значения произведения открываются новым временем и иной личностью, знакомящейся с искусством. Не только законы перевода в иное искусство требуют трансформации литературного произведения при его экранизации или инсценировании. В этой трансформации участвуют время и личность воспринимающего. Признавая неизбежность и необходимость обогащения смысла художественного произведения при новом его восприятии, мы, однако, должны стремиться к тому, чтобы вновь найденные значения не оборачивались разрушением самих основ произведения, не противоречили логике художественной структуры и авторскому замыслу. Жизнь во времени должна делать произведение все более многозначным, но не разрушать его природы. В современном преображении (а подчас и искажении) классики участвует и школьник-читатель. Его непосредственное отношение к литературному произведению прошлого оказывается часто далеким от мыслей и чувств писателя. Конфликты между читательским восприятием и авторской мыслью могут быть преодолены в школьном анализе литературного произведения. В процессе разбора произведения мы обращаем особое внимание на мотивы, непосредственно и живо волнующие учеников.

В «Философских тетрадях» В. И. Ленин отметил, что «явление богаче закона»¹. В этом смысле произведение искусства «богаче» его восприятия. Не все в явлении осмысленно восприятием его. В каждом произведении искусства, наряду с пластами, поддающимися логическому освоению, есть «образы чувства», которые непереводимы на язык логических умозаключений»². Для нас сейчас стала аксиомой мысль о том, что чтение — творчество, что восприятие искусства во многом подобно творческому процессу художника.

¹ В. И. Ленин. Философские тетради. М., Политиздат, 1969, стр. 137.

² Н. Фортунатов. Творческий процесс и читательское восприятие. В cб. «Содружество наук и тайны творчества». М., Искусство, 1968. стр. 208.

В современной науке все более утверждается мысль о единстве эстетических законов творческого процесса художника и восприятия явлений искусства читателем, зрителем, слушателем. «Основной задачей комплексного изучения, — пишет Б. Мейлах, — является, с нашей точки зрения, разработка генеральной проблемы — исследования управляющих закономерностей процесса создания художественных произведений и восприятия их читателем, зрителем, слушателем. Иначе говоря, необходима общая единая теория творческого процесса и восприятия»³.

Когда идет речь о литературе, эта общность творческого процесса и восприятия особенно заметна: «В произведениях литературы художественный анализ изображаемой действительности дан не только как результат, но и как процесс видения мира: читатель как бы вместе с писателем наблюдает жизненные явления, переживает их, оценивает, приходит к определенным выводам»⁴.

³ Б. Мейлах. Пути комплексного изучения художественного творчества. В сб.: «Содружество наук и тайны творчества». М., Искусство, 1968 стр. 18.

⁴ Там же, стр. 18.

Анализ литературного произведения в школе также должен стать творчеством, в котором явление искусства соединяется с личностью воспринимающего, ученика. При такой задаче анализ не может не учитывать законов художественного мышления. Сам анализ становится в известной степени моделью творческого процесса.

Эти слова вовсе не означают игнорирования научных основ школьного анализа, мы здесь опираемся именно на науку: «Для ученого единственная возможность объективного познания заключается в создании модели познаваемого объекта. Речь идет не только о предметной модели, которая далеко не всегда обязательна. Моделью можно считать научное понятие или систему научных понятий, выражающих сущность познаваемого объекта, его теорию»¹. Однако «модель творческого процесса» является научным осознанием явления художественного. В этом и состоит связь науки и искусства. Нежелание приблизить анализ к законам художественного мышления обычно исходит из метафизического разделения науки и искусства.

¹ Б. Рунин. Логика науки и логика искусства. В сб. «Содружество наук и тайны творчества». М., «Искусство», 1968, стр. 121.

В «Философских тетрадях» В. И. Ленин отмечает известную общность научного и художественного творчества, одним из проявлений которого можно считать мифологию: «N. В.: связь зачатков научного мышления и фантазии, а на религии, мифологии. А теперь? То же, та же связь, но пропорция науки и мифологии иная»².

Таковы общие теоретические положения, которые побуждают нас сближать школьный анализ с законами художественного творчества и восприятия.

² В. И. Ленин. Философские тетради. М., Политиздат, 1969, стр. 225.

Вместе с тем нельзя забывать, что материалом читательского творчества является не неоглядная жизнь, а жизнь упорядоченная, сконцентрированная волей художника. Произвольность пред ставлений, возникших при чтении, оказывается часто признаком того, что встреча с художественным произведением не состоялась, что оно оказалось лишь толчком к воскрешению прошлых жизненных впечатлений, но не принесло нового опыта познания, новых чувств.

Анализ произведения искусства строится на взаимодействии субъективного опыта воспринимающего и объективной логики художественной структуры произведения. Недооценка каждого из этих начал ведет к искажению эстетического развития школьника, к притуплению его интереса к искусству.

В «Гамлете» Шекспир заметил, что цель искусства «держать как бы зеркало перед природой». Если в этом зеркале читатель увидит автора и не заметит собственного лица, он не будет взволнован, погаснут его чувства, не поддержанные личной заинтересованностью, сопричастностью с происходящим. Но если в зеркале искусства читатель обнаружит только свое собственное отражение, он будет разочарован не меньше. Произведение не обогатит его, не сообщит нового опыта и новых мыслей. Как в искусстве реакция художника на мир не должна заслонить самих картин жизни, как чувство и мысль творца в искусстве не могут освободиться от условий, их вызвавших, так в анализе субъективное отношение к произведению искусства не должно подавить объективного смысла его.

Разумеется, анализ литературного произведения отличается от художественного творчества. Мы уже говорили о различии «материала» творчества у писателя и у читателя. В анализе в большей мере, чем в художественном творчестве, участвует логическое мышление.

Анализ не может быть сведен к воссозданию образов, хотя это необходимый его элемент. Анализ предполагает выявление общего взгляда художника на мир, создание концепции произведения.

Единство субъективных и объективных начал осознается нами теперь как важнейшая и неотложная задача анализа. При разборе произведения углубляется сопереживание, возникшее при чтении, совершается, как говорят психологи, «перенесение», без которого нет живого эмоционального отклика на явление искусства. Если ученик на мгновенье не услышит в себе одушевления Татьяны, пишущей письмо Онегину, не испытает отчаяния Онегина при последнем свидании с Татьяной, не почувствует грусти и робкой надежды Ленского перед дуэлью, — все наши выводы в анализе будут для него чужды. Но в анализе должно совершиться и другое: необходимо открыть взгляд художника на. мир, осознать, в чем своеобразие авторского голоса.

Познание объективного смысла произведения ведет к расширению сферы личного до просторов общего. Одно из самых гуманных свойств искусства состоит именно в том, что читатель как бы вовлекается в чужую жизнь, иногда ощущая ее как свою собственную. В искусстве он приучается сознавать горе и радости человечества как чувства личные, непосредственно его касающиеся.

Но опасна и другая крайность. Стремление «погрузить» учеников в настроение произведения, связать его с личным душевным опытом каждого приводит иногда к субъективной подмене: произведение делается лишь поводом для того, чтобы рассказать о собственных чувствах. При таком подходе в разборе выявляется не то, что, скажем, Пушкин ценит в осени или Тютчев открывает в весне, а другое: почему Пете Б. грустно, когда падают листья, и как Маша Н. радуется журчанью весенних ручейков. И дети, не осознав несходства своих чувств и мыслей поэта, начинают думать, что Пушкин или Тютчев только напоминали им то, что они уже испытывали. При таком анализе, когда субъективные впечатления заслоняют явление искусства, не происходит главного, ради чего изучается литература в школе, — развития личности. Сочетание субъективного и объективного начала в анализе произведения во многом зависит от характера разбора. Изучение литературного произведения соотнесено с теми выводами, к которым мы приходим в результате анализа.

Попытаемся выделить виды работы, способствующие прояснению объективного смысла произведения, и приемы разбора, усиливающие субъективную сторону восприятия.

Прояснению авторской мысли, на наш взгляд, способствуют такие приемы анализа как:

1) работа с черновыми вариантами;

2) сопоставление данного произведения с другими произведениями того же писателя для выяснения общего мироощущения;

3) сравнение с близкими по теме произведениями другого автора для подчеркивания своеобразия позиции и чувств художника;

4) композиционный анализ, открывающий логику развития авторской мысли;

5) стилистический анализ, выявляющий, как в выборе определенного слова — образе сказывается авторское отношение к изображаемому;

6) воссоздание исторической и психологической ситуации, послужившей поводом к написанию произведения.

Все эти приемы разбора взяты из арсенала литературоведения. Ведь литературовед преимущественно занят выяснением объективного смысла произведения. Но наряду с обнаружением объективной стороны произведения в школьном анализе должен быть дан простор читательскому творчеству. Каковы же приемы, усиливающие сопереживание, «перенесение» в школьном разборе?

1. Оживление личных впечатлений учеников, связанных с ситуацией и мотивами изучаемого произведения, создает своего рода субъективную платформу восприятия. Жизненные впечатления учеников должны искусно вплетаться в литературный анализ, так как для глубокого осмысления произведения необходимо, как пишет Н. И. Кудряшев, «найти ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта»¹.

2. Реализация образов, возникших при чтении, в устном рисовании также содействует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого психологического и художественного такта². С одной стороны, в устном рисовании есть опасность простого пересказа текста, с другой — устное рисование, пробуждая воображение читателя, создает возможность появления произвольных, внеконтекстных ассоциаций.

¹ Н. И. Кудряшев. Изучение лирических произведений в старших классах. «Литература в школе», 1941, № 1, стр. 36.

² См. статью Т. В. Чирковской. Устное словесное рисование. В сб. «Эстетическое воспитание в школе». Л., Учпедгиз, 1962, стр. 138-170.

3. Самое активное сопереживание, наиболее глубокое «перенесение» происходит при выразительном чтении, словесном иллюстрировании, составлении киносценария и инсценировки. Здесь субъективные образы, возникшие при чтении, закрепляются в творческом акте¹. К этим приемам анализа необходимо подводить всем процессом разбора, так как произвольное восприятие учащихся, подтвержденное творческой работой, направить к пониманию объективного смысла произведения уже очень нелегко.

¹ Метод претворения литературных образов в других видах искусства интересно разработан Р. В. Глинтерщик (см. автореферат канд. дисс. «Формирование образного видения и мышления учащихся на уроках литературы в средней школе». Л., 1967).

Разумеется, такое разделение в известной мере условно, так как в работе с черновыми вариантами или при композиционном анализе произведения непременно скажется и субъективное восприятие учащихся, а в устном рисовании и выразительном чтении учитель постарается приблизить учеников к идее автора. Однако возможно и даже необходимо выделить доминирующую функцию каждого из приемов работы, чтобы добиться осмысленного, а не случайного соединения их в разборе произведения.

При этом нам представляется весьма важным, чтобы в пределах одного разбора связывались и сосуществовали приемы первого и второго ряда. Прием работы, пробуждающий читательское творчество, должен сочетаться с приемом, способствующим выявлению авторской мысли, логике художественной структуры произведения. Такое соединение позволяет активизировать восприятие и в то же время уводит его от произвольности. Читательское впечатление проверяется намерениями писателя и структурой произведения.

Включение смежных искусств в анализ литературного произведения может поддерживать и углублять как субъективную, так и объективную сторону разбора.

Осповами сопереживания при чтении и анализе литературного произведения являются, во-первых, конкретность зрительных, слуховых, эмоциональных представлений, возникающих в процессе чтения и осмысления литературного текста, во-вторых, ассоциативность мышления. Литература — самое сложное из искусств, так как за словом-образом, условным знаком читатель должен открыть поэтический мир. Литература синтетична по самой природе своей. Кажущаяся легкость постижения литературы обманчива. Она менее непосредственно, осязаемо воздействует на наши чувства, чем другие искусства. Долгий путь предстоит пройти человеку, прежде чем он вправе будет повторить слова Маяковского: «Я знаю силу слов, я знаю слов набат...»

Сопоставление литературного текста с явлениями смежных искусств, безусловно, содействует конкретизации словесных образов, причем эта конкретизация не обязательно имеет характер зрительных представлений. В зависимости от типа восприятия конкретизация словесного образа может приводить к слуховой ассоциации, вызывать определенное эмоциональное состояние ит. д. Опытный читатель незаметно для себя как бы минует конкретизацию словесного образа. Эта стадия эмоционально-мыслительного действия при чтении обычно уходит в подсознание. Ребенок, не обладающий значительным опытом зрительных, слуховых и иных представлений, затрудняется в конкретизации словесного образа. Эта работа требует от юного читателя специальных усилий, и потому она является одной из существенных задач школьного анализа. У школьников нет привычного, отработанного механизма конкретизации словесных образов. Учителя, думающие, что привлечение смежных искусств приводит к подмене литературного образа чужеродным, опасаются привнесения в сознание читателя произвольных представлений.

Но, во-первых, можно привести тысячи примеров, когда произвольное, невероятно отдаленное от авторского замысла толкование школьниками литературного текста возникало помимо всякого воздействия смежных искусств¹.

¹ Сошлемся на точно и тонко уловленные отклонения эти, исследуемые Н. Д. Молдавской в книге «Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения». М., «Просвещение», 1964.

Во-вторых, такого рода отклонения от литературного образа возникают обычно тогда, когда сопоставление произведений смежных искусств и литературного текста происходит нерасчлененно, не аналитически и ведет к слиянию, уподоблению образов. Если мы в этом сопоставлении не ищем абсолютного сходства, то сравнение литературного и живописного, литературного и музыкального образов, проводимое на уроке под руководством учителя, помогает избежать произвольной конкретизации литературного текста.

Включение смежных искусств в анализ литературного произведения помогает нам управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя. При этом у ученика не складывается ощущения того, что представление это ему навязано. Оно возникло как бы само собой, и ученик чувствует творческий и свободный характер работы. Таким образом, смежные искусства в анализе литературного произведения могут усиливать сопереживание, субъективную сторону разбора.

В то же время сопоставление литературного текста с произведениями смежных искусств может подчеркивать своеобразие мироощущения писателя и, с этой точки зрения, оказывается способом постижения объективного смысла произведения.

Столкновение произведений разных видов искусств, близких по теме, подчеркивает границы художественного замысла писателя. Сопоставление различных художественных трактовок литературного текста ощутимо обнаруживает отклонения от авторского замысла произведения.

Вместе с тем столкновение художественных трактовок литературного текста или сопоставление произведений разных видов искусства приближает анализ к процессу художественного мышления. Разбор ведется на языке художественных образов, ассоциативность становится одним из существеннейших его элементов. Поэтому кажущееся усложнение задачи (ученикам приходится «извлекать» трактовку темы не из одного, а из нескольких произведений искусства) делает анализ очень результативным.

Теперь попробуем проследить конкретно, каковы могут быть функции произведений смежных искусств на разных этапах анализа литературного произведения¹.

Смежные искусства на первом этапе знакомства с литературным произведением могут способствовать выявлению читательского восприятия. Слушание отрывка произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?», рассматривание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении, — подобные приемы отчетливее выявляют те внутренние процессы, которые характеризуют первое чтение, помогают ученику самому обнаружить собственное отношение к произведению.

¹ В этой статье мы не касаемся вопроса о вступительных занятиях, проводимых перед чтением произведения для пробуждения у школьников интереса к нему, сообщения необходимых сведений для элементарного понимания текста исторического, бытового, культурного характера, создания определенного угла зрения на предстоящее чтение. О месте смежных искусств на этих; занятиях см. в работах: О. Л. Тоддес. Картина на уроках литературы; Г. Г. Розенблат. Картина на уроках литературы в VIII классе. В сб. «Преподавание литературы в VIII классе». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 317-365; В. Г. Маранцман. Лирика природы и эстетическое воспитание учащихся пятых классов. В сб. «Эстетическое воспитание в восьмилетней школе». М., Учпедгиз, 1963, стр. 112-136.

Смежные искусства могут создавать у школьников при соединении с впечатлениями от первого чтения произведения и известную предрасположенность к анализу. С этой точки зрения нам и хотелось уяснить возможности участия смежных искусств в проблемной ситуации на уроке, предшествовавшей анализу трагедии Шекспира «Гамлет».

Вступительное занятие проводится после того, как ученики прочли трагедию Шекспира, и строится на столкновении разноречивых оценок «Гамлета» в истории русской культуры. Белинский, Тургенев, Блок, различные сценические воплощения Гамлета (В. Качалов, М. Чехов, Э. Марцевич) — сопоставление этих мнений о Гамлете, логических и образных, принадлежащих одному историческому периоду или разным эпохам, воплощенных в критической статье и эссе, лирическом стихотворении и сценическом портрете, рождают в сознании учеников противоречивые вопросы. Так создается необходимая для проблемного анализа конфликтная ситуация, когда ученик поставлен перед необходимостью выбора.

Трактовки «Гамлета», которые сопоставлены на уроке, обнаруживают перед учениками возможности различного отношения к трагедии датского принца. Сквозь наслоения веков ученики должны открыть своего «Гамлета», увидеть старую трагедию глазами новой эпохи.

Результат вступительного занятия — формулирование учащимися вопросов, которые им предстоит решить в процессе анализа. Мы не пытаемся в данном случае сделать Белинского и Тургенева, Блока и актеров, игравших Гамлета, «героями урока». Их мнения — аргументы в споре, контрастные позиции, возбуждающие активность учеников. Учащимся далеко не всегда по силам решить вопрос о том, почему именно такое отношение вызвал у каждого из участников этого спора Гамлет. Там, где ученики предшествующим курсом подготовлены к решению этого вопроса (Белинский—Тургенев), мы попытаемся найти мотивировки. В остальных случаях такой поворот не представляется возможным. Однако впоследствии, когда в X классе ученики при изучении историко-литературного курса встретятся с Блоком, знакомое им стихотворение «Я — Гамлет» поможет глубже постичь общую концепцию его творчества.

Однако эта широта материала представляется нам совершенно здесь необходимой, во-первых, потому, что учителю должна быть ясна связь высказываний и произведений, о которых идет речь на уроке, с общим художественным мировоззрением писателя, поэта, актера. Во-вторых, каждый класс требует нового отбора материала, нового его поворота. В одном классе отношение русской интеллигенции к «Гамлету» может быть успешно продемонстрировано рассмотрением статьи Белинского. В другом классе выразительнее прозвучит письмо Лермонтова или отрывок из мемуаров Герцена. Сужение материала в методической статье обычно приводит к регламентации и не способствует творческому отношению учителя к теме.

Итак, учитель сам выберет из приводимого ниже материала то, что, по его мнению, наиболее действенно прозвучит в данном классе.

Урок, который мы могли бы назвать «Старый спор и вечно живые вопросы», начинается с разговора о том, что более трех веков трагедия Шекспира «Гамлет» служит человечеству зеркалом, в котором каждый век рассматривает свое лицо. И каждый раз это лицо преображается. Сохраняя свой вечный черный костюм, датский принц становится то пылким, то расслабленным, то гуманным, то жестоким. В этот спор о «Гамлете» включилось и

наше время¹. В 50—60-е годы «Гамлет» ставился на многих сценах. Его играли мастера сцены и дебютанты: Фрейндлих и Астангов, Оливье и Скофилд, Смоктуновский и Рецептер. Попытаемся сравнить эти разноречивые оценки «Гамлета», где это возможно, объяснить их, и заодно подумаем, какие вопросы рождает в нас столкновение этих голосов писателей и критиков, поэтов и актеров.

¹ См. статью М. Туровской «Гамлет и мы». «Да и нет». М., «Искусство», 1966, стр. 120-149. Вопрос о том, почему из многих героев Шекспира нам ближе Гамлет, ставится и в книге И. Верцмана «Гамлет» Шекспира». М., Гослитиздат, 1964, стр. 137.

Начнем со статьи В. Г. Белинского «Гамлет», драма Шекспира. Мочалов в роли Гамлета». Белинский был совершенно захвачен трагедией, семь раз смотрел ее в театре. Его статья дышит страстностью, он защищает Гамлета: «Гамлет выражает собою слабость духа — правда; но надо знать, что значит эта слабость. Она есть распадение, переход из младенческой бессознательной гармонии и самонаслаждения духа в дисгармонию и борьбу, которые суть необходимое условие для перехода в мужественную и сознательную гармонию»².

² В. Г. Белинский. Поли. собр. соч., т. 2. М., Изд-во АН СССР, 1953, стр. 292-293. В дальнейшем цитируем по этому изданию. «Шекспир и русская культура». М.-Л., «Наука», 1965, стр. 328.

Статья В. Г. Белинского написана в 1838 году. Однако при частных отступлениях в сторону «примирительной» концепции Гегеля (см. например, трактовку образа Клавдия в статье Белинского) анализ «Гамлета» как раз помогал критику преодолеть тенденции «примирения с действительностью». Белинский сосредоточил внимание читателя не на вновь будто бы найденной Гамлетом гармонии, а на взрыве того наивного, доверчивого и светлого взгляда на мир, которого лишился Гамлет.

Статья Белинского не поэтизация «примирения с действительностью», а восхищение несогласием с ней, со злом, в ней заключенным.

«В самом деле, посмотрите: что привело его в такую ужасную дисгармонию, ввергло в такую мучительную борьбу с самим собою? — несообразность действительности с его идеалом жизни».

Белинский нигде не говорит, что идеал Гамлета ложен. Напротив, «Вот молодой человек, сын великого царя, наследник его престола, увлекаемый жаждою знания, проживает в чуждой и скучной стране, которая ему не чужда и не скучна, потому что только в ней находит он то, чего ищет, — жизнь знания, жизнь внутреннюю. Он от природы задумчив и склонен к меланхолии, как все люди, которых жизнь заключается в них самих. Он пылок, как все благородные души: все злое возбуждает в нем энергическое негодование, все доброе делает его счастливым...»

Слабость Гамлета Белинский считает следствием утраты его наивной веры в гармонию мира: «Итак, вот идея Гамлета: слабость воли, но только вследствие распадения, а не по его природе. От природы Гамлет человек сильный: его желчная ирония, его мгновенные вспышки, его страстные выходки в разговоре с матерью, гордое презрение и нескрываемая ненависть к дяде — все это свидетельствует об энергии и великости души» (11, 293).

Эта сила, эта энергия души Гамлета, по Белинскому, открываются и в любви к Офелии: «... на могиле ее, этой прекрасной, гармонической девушки, высказывает он тайную исповедь души своей, открывает одним нечаянным восклицанием всю бесконечность любви к ней, все, что он прежде сознательно душил и скрывал в себе, и то, чего он, может быть, не подозревал в себе... Да, он любил, этот несчастный,, меланхолический Гамлет, и любил, как могут любить только глубокие и могучие души... Офелия много значила для этого грустного Гамлета» (11, 327).

Характерно, что Белинский замечает и еще одну сторону трагедии. «Все эти лица, — пишет он о короле, Гертруде, Полонии, Лаэрте, придворных, даже Офелии, — находятся в заколдованном кругу своей личности» (II, 301). Эта скорлупа индивидуализма, разъединяющего мир, оказывается нестерпимой для Гамлета, при всей погруженности в свои внутренние противоречия думающего о «расшатавшемся веке».

Возвышение Гамлета, страстное оправдание его страданий заставляет почувствовать личный пафос в статье Белинского, своего рода лирический «нерв», который одушевляет ее:

«Гамлет!.. Понимаете ли вы значение этого слова? — оно велико и глубоко: это жизнь человеческая, это человек, это вы, это я, это каждый из нас...» (II, 254).

Слова Белинского были не автобиографическим признанием. Это голос поколения. И чтобы показать ученикам, что в 30-е годы XIX века лучшие люди России испытывали столь же страстное тяготение к герою Шекспира, мы можем познакомить класс с высказываниями о Гамлете Герцена и Лермонтова.

В письме 1831 года к М. А. Шан-Гирей Лермонтов восторженно пишет о шекспировской трагедии, которую, если судить по письму, он знает почти наизусть: «Вступаюсь за честь Шекспира. Если он велик, то это в Гамлете, если он истинно Шекспир, этот гений необъемлемый, проникающий в сердце человека, в законы судьбы, оригинальный, т. е. неподражаемый Шекспир, — то это в Гамлете»¹.

¹ М. Ю. Лермонтов. Полн. собр. соч., т. 4. «Правда», 1953, стр. 314.

И далее Лермонтов говорит о тех сценах, которые особенно восхитили его, оказались самыми значительными: разговор Гамлета с матерью, сумасшествие Офелии, сцена на кладбище. И главное — разговор Гамлета с Розенкранцем и Гильденстерном о флейте, который Лермонтов переводит по памяти. А сколько шекспировских образов мы встретим в поэзии Лермонтова! (Сравните хотя бы монолог «Быть или не быть?» с лермонтовским мотивом сна — избавленья от страданий жизни.) Не менее подвержен этому воздействию и Герцен, для которого в 30-е годы Гамлет был любимым героем.

В 1837 году из Вятки Герцен пишет Н. А. Захарьиной: «Человечество живет в разные эпохи по двум разным направлениям: или оно имеет верование, и тогда все искусства запечатлены религиозностью, надеждою на лучший мир, — или оно низлагает верование, и тогда что за удел поэта — небо у него отнято веком... В такую-то эпоху жил Шекспир... «Гамлета» можно принять за тип всех его сочинений и, несмотря на то, что я десять раз читал «Гамлета», всякое слово его обливает холодом и ужасом. Гамлет добродетелен, благодарен по душе, но мысль отомстить за отца овладела им, и когда он поклялся отомстить убийце отца, тогда узнал, что этот убийца — его родная мать. И что же с ним сделалось после первого отчаяния? Он начал хохотать, и этот хохот адский, ужасный продолжается во всю пьесу. Горе человеку, смеющемуся в минуту грусти, — душа его сломлена, и нет ей спасения»¹.

¹ А. И. Герцен. Поли. собр. соч., т. 21. М., Изд-во АН СССР, 1961, стр. 162. В дальнейшем цитируем по этому изданию в тексте.

В дальнейшем Герцен осмысляет этот интерес к Гамлету как веление времени. В «Капризах и раздумьях» он пишет: «Мы не хотим шага сделать, не выразумев его, мы беспрестанно останавливаемся, как Гамлет, и думаем, думаем... Некогда действовать, мы пережевываем беспрерывно прошедшее и настоящее, все случившееся с нами и с другими, ищем оправданий, объяснений, доискиваемся мысли, истины. Все окружающее нас подверглось пытующему взгляду критики. Это болезнь промежуточных эпох» (II, стр. 49).

В «Былом и думах» еще определеннее говорится о том, что это за эпохи: «Характер Гамлета, например, до такой степени общечеловеческий, особенно в эпоху сомнений и раздумья, в эпоху сознания каких-то черных дел, совершившихся возле них, каких-то измен великому в пользу ничтожного и пошлого, что трудно себе представить, чтоб его не поняли» (IX, 37).

1860 год. И. С. Тургенев произносит публичную речь «Гамлет и Дон-Кихот». В ней Тургенев судит Гамлета совсем иначе, чем Белинский: «Что же представляет собою Гамлет? Анализ прежде всего и эгоизм, а потому безверье. Он весь живет для самого себя, он эгоист; но верить в себя даже эгоист не может; верить можно только в то, что вне нас и над нами... Он скептик — и вечно возится и носится с самим собою; он постоянно занят не своей обязанностью, а своим положением. Сомневаясь во всем, Гамлет, разумеется, не щадит и самого себя; ум его слишком развит, чтобы удовлетвориться тем, что он в себе находит... Он знает до тонкости все свои недостатки, презирает их, презирает самого себя — и в то же время, можно сказать, питается этим презрением. Он не верит в себя — и тщеславен, он не знает, чего хочет и зачем живет, — и привязан к жизни...»¹.

¹ И. С. Тургенев. Полн. собр. соч. и писем, в 28 т., т. 8. М.-Л., «Наука», 1964, стр, 176. В дальнейшем указания на том и страницы даются в тексте.

Гамлет, по Тургеневу, весь соткан из противоречий и слаб потому, что анализ впечатлений от жизни заменяет ему самое жизнь и действие. К тому же Гамлет, по мнению Тургенева, не способен на самопожертвование: его проницательность мешает действию, он так тщательно все взвешивает, так предугадывает результаты, последствия своих поступков, что любой из них в глазах Гамлета оказывается тщетным усилием. Неспособность Гамлета к действию заставляет Тургенева признать его социальную бесполезность: «Гамлеты точно бесполезны массе; они ей ничего не дают, они ее никуда вести не могут, потому что сами никуда не идут. Да и как вести, когда не знаешь, есть ли земля под ногами? Притом же Гамлеты презирают толпу. Кто самого себя не уважает — кого, что может тот уважать? Да и стоит ли заниматься массой? Она так груба и грязна! А Гамлет — аристократ, не по одному рождению» (VIII, 179-180).

Презрение к миру отнимает у Гамлета и способность любви. По Тургеневу, Офелию «Гамлет... не любит, но только притворяется и то небрежно, что любит» (VIII, 182).

И это отсутствие внутреннего тепла в Гамлете оборачивается для него одиночеством: «Любить его, — говорит Тургенев, — нельзя, потому что он никого сам не любит».

Если статья Белинского о Гамлете была пронизана сочувствием, то Тургенев даже сюжет трагедии передает иронически-пародийно: «Гамлет — сын короля, убитого родным братом, похитителем престола; отец его выходит из могилы, из «челюстей ада», чтобы поручить ему отомстить за себя, а он колеблется, хитрит с самим собою, тешится тем, что ругает себя, и наконец убивает своего вотчима случайно» (VIII, 177).

Одно только, пожалуй, примиряет Тургенева с Гамлетом: «он страдает» (VIII, 176).

Итак, Гамлет в представлении Тургенева оказывается не более не менее кац. «страдающим эгоистом», т. е. слепком с того типа, который в России был назван «лишним человеком», открыт Пушкиным в «Евгении Онегине» и именно этими словами («страдающий эгоист») определен Белинским.

Вероятно, такое «сближение» позволит классу ответить на вопрос: каковы же причины столь противостоящих оценок Гамлета Белинским, и Тургеневым?

В беседе мы приходим к выводу о том, что отвержение мира, разочарование, страдание от несовершенства жизни было в 30-е годы почти единственной возможностью выразить свое несогласие с «рабским веком». Но для 60-х годов мера общественного идеала, основа героя времени были иными. И потому энтузиазм Дон-Кихота, а не разочарование Гамлета приветствует Тургенев, писатель, столь чуткий к велению времени. Но кто же более прав объективно по отношению к Гамлету: Тургенев или Белинский? Какие вопросы появились при знакомстве с этими противоположными точками зрения о Гамлете? Класс обычно на некоторое время затихает в раздумье (надо охватить в целом сложные оценки Гамлета). Но потом вопросы появляются, мы записываем их на доске и в тетрадях.

Сильный или слабый человек Гамлет?

Способен ли он на самопожертвование?

Пылок он или холоден?

Что заставляет Гамлета медлить с исполнением долга?

Является ли это промедление бездействием?

  Может ли прогресс общества совершаться без Гамлетов?

Спор вокруг «Гамлета» не затухал. В начале нашего века он стал уже явлением поэзии.

В 1914 году в цикле «Ямбы» А. Блок поместил стихотворение:

Я — Гамлет. Холодеет кровь,

Когда плетет коварство сети,

И в сердце — первая любовь,

Жива — к единственной на свете.

Тебя, Офелию мою,

Увел далеко жизни холод,

И гибну, принц, в родном краю

Клинком отравленным заколот¹.

¹ А. Блок. Сочинения в 2-х т., т. 1. М., Гослитиздат, 1955, стр. 420.

Здесь удивительная отданность Гамлету, слияние с ним. Это трагедия чистой души, столкнувшейся с бесконечным злом мира. Преданность любви Гамлета к Офелии обостряется враждебностью мира. Любовь к Офелии — единственное тепло среди мертвящего холода жизни, тот «неба клочок», который позволял дышать Гамлету. И потому уход из «холода жизни» Офелии — преддверье гибели Гамлета.

Присоединенность Блока к трагедии Гамлета здесь так очевидна, что лирическое стихотворение подчас воспринимается как последний монолог трагедии:

«Мы присутствуем, читая его, как бы в финале трагедии. Поединок кончен. Гамлет заколот отравленным клинком, ему осталось несколько секунд жизни. И в эти предсмертные мгновения Гамлет вспоминает свою Офелию»².

² Н. Волков. Александр Блок и театр. М., 1926, стр. 18.

Стихотворение немногословно комментируется в классе, но учителю важно для себя помнить при этом следующее.

Переживание себя как «датского принца» пришло к А. Блоку в юности. В Боблове, соседнем с Шахматовым имении, где жила Л. Д. Менделеева, ставшая впоследствии женой Блока, ставились спектакли, в которых 17-летний поэт играл Гамлета, а Любовь Дмитриевна — Офелию¹. Из трагедии Шекспира для спектакля были выбраны монологи Гамлета, сцена с матерью, сцены с Офелией. В этом выборе сказалось не только сознание трудности постановки массовых сцен, но та концепция трагедии, которая свойственна Блоку и которая, на наш взгляд, сохранилась до 1914 года, открылась в стихотворении «Я — Гамлет...» М. А. Рыбникова считает, что тот Гамлет, которого в Боблове играл 17-летний Александр Блок, несоизмерим со стихотворением 1914 года.

¹ См.: М. А. Бекетова. Александр Блок. Пбг., «Алконост», 1922.

«Извечный путь от очарования — к гибели светлого мира, путь Гамлета, но редко кто проходил его так трагически подобно, как именно Блок. Он играл датского принца в юности, но только играл, стал им, возмужав и пройдя жизнь путем своего опыта, единственного, неповторимого, но ведущего все туда же. В юности это был не столько Гамлет, сколько влюбленный в Офелию юноша — теперь он называет себя этим именем по праву: «Я — Гамлет...»²

² М. А. Рыбникова. А. Блок — Гамлет. М., «Светлана», 1923, стр. 45.

С мнением М. А. Рыбниковой хочется согласиться, но с одним только добавлением: в спектакле 1898 года в Боблове А. Блок интуитивно угадал близкого ему по складу души и, возможно, будущей судьбе героя. А в стихотворении 1914 года сказался опыт спектакля — одного из самых сильных впечатлений юности Блока.

Вдумываемся в высказывания очевидцев спектакля.

Л. Д. Менделеева вспоминала: «Качалов дает слишком много простоты. Блок был царственнее и величавее»³. И в стихотворении есть это сознание единственности, избранности Гамлета, его трагического противостояния всему миру зла и коварства. Поэтому в коротком стихотворении, где весомо каждое слово, Блок не забывает сказать: «И гибну, принц, в родном краю...»

³ Там же, стр. 13.

Все очевидцы спектакля отмечают, что лейтмотивом спектакля в Боблове была любовь Гамлета и Офелии. «Особенно проникновению звучала фраза:

Офелия, о нимфа, помяни мои грехи

В твоих святых молитвах.

Он (Блок. — В. М.) произнес ее медленно-медленно, раздельно и молитвенно; какая-то связь с той, кому ее говорил здесь Гамлет, переполняла эти слова чувством и мыслью»⁴.

⁴ Там же, стр. 13.

В стихотворении, как мы видели, эта внутренняя связь Гамлета с Офелией оказывается условием жизни. У Гамлета и Офелии в стихотворении общая судьба: «холодеет кровь» принца, охваченного сетями коварства, и Офелию «увел далеко жизни холод». Зло преследует их, и только любовь Офелии позволяла Гамлету продлить его жизнь.

Наконец, сама форма стихотворения-монолога как будто подсказана опытом спектакля, в котором монологи Гамлета были основой.

Разумеется, Блоку поэту и человеку предстояло пройти долгий путь, прежде чем его юношеское впечатление о Гамлете прояснилось в трагическом «Я — Гамлет». Но это юношеское видение Гамлета осталось основой и зрелого, выстраданного отношения к нему.

Темы «Гамлета» варьируются во многих стихотворениях Блока («Есть в дикой роще, у ограды...», «Офелия в цветах, в уборе...», «Мне снилась снова ты, в цветах, на шумной сцене...», «Песня Офелии», «Прошедших лет немеркнущим сияньем...», «Я шел во тьме к заботам и веселью...»).

Читая их в концертах, Блок всегда сохранял гамлетовскую манеру: «Блок не читает: он задает себе вопросы и сам себе отвечает на них»¹.

¹ В. А. Гиляровский. Люди театра. М.-Л., «Искусство», 1941, стр. 246.

Но полнее и характернее всего отношение к Гамлету сказалось в стихотворении 1914 года. Поэтому его мы и избрали для урока. Это, однако, не значит, что отношение Блока к Гамлету укладывается в рамки одного стихотворения. М. А. Рыбникова превосходно показывает, что мотивы «Гамлета» пронизывают все творчество Блока: «Сходство Блока с Гамлетом не только в этом сознании обреченности, не только в этих скитаниях по кладбищам земли, в сознании человеческой ограниченности и тупости... Неотступное чувство долга, рука, вооруженная мечом, сердце, стремящееся к подвигу, — у обоих»².

² М. А. Рыбникова. А. Блок — Гамлет. М., «Светлана», 1923, стр. 46.

Лирика Блока — творческое истолкование шекспировской трагедии, а не комментарий к ней. Но ведь это свойство истинного искусства — соединять жизненный (а в данном случае и литературный) материал с личностью художника.

Стихотворение Блока как бы оспаривает то отношение Гамлета к Офелии, которое Тургенев определил, как равнодушие, холод души. Разноречивость позиций Тургенева и Блока возбуждает в сознании учеников вопросы:

Любит ли Гамлет Офелию?

Кто виновен в гибели Офелии?

Почему Офелия сошла с ума?

Теперь обратимся к сценическим толкованиям «Гамлета», который на русской сцене имеет длительную и богатейшую историю.

Мочалов и Каратыгин, В. Самойлов и Южин, Мамонт Дальский и Вольский играли Гамлета разнообразно и интересно, оригинально по трактовке. Но мы для урока выберем те исполнения, которые по времени более близки нам и более открыты в многочисленных свидетельствах зрителей. Кроме того, в актерах XX века легче обнаружить разные типы исполнения роли Гамлета, так как к этому времени сложились определенные линии в интерпретации этого образа. Исходя из их конкретных трактовок Гамлета, мы приносим на урок фотопортреты В. Качалова, М. Чехова, Э. Марцевича и предлагаем ученикам «прочесть» один из них, по выражению лица, позе «отгадать» характер исполнения роли. Верность представлений учащихся, возникших в прочтении фотопортрета, учитель может проверить свидетельствами очевидцев спектаклей и высказываниями самих актеров. Такое методическое решение этой части урока вызвано желанием привить учащимся умение в зрительном впечатлении найти основу характера. Думается, что без такого умения не может быть полноценным восприятие любого спектакля.

Итак, перед нами портрет Качалова в роли Гамлета. Бледное лицо с огромным лбом, заострившимися от напряжения внутренней мысли чертами. Пристальный взгляд глаз, измученных, но неспособных закрыться, не видеть, «умереть, уснуть». Голова смело, даже дерзко вскинута, но шею и плечи отягощает цепь датского принца. Руки устало соскользнули с колен. Это сосредоточенность мысли, оценивающей все совершающееся в глубине собственной души и в том мире, что вокруг. Пытливость и усталость человека, разгадывающего тайны мира. Гамлет — мыслитель. И хотя опыт мысли приносит ему горечь и страдание, он не оставит загадку нераскрытой.

Если ученики в портрете актера не сумеют сразу заметить лейтмотив исполнения роли, то можно раскрыть характер его игры, обратившись к высказываниям современников об одной из центральных сцен пьесы.

Качалов сыграл Гамлета в постановке Московского Художественного театра в 1911 году. Подготовкой спектакля руководил английский режиссер Гордон Крэг. Многое из его замыслов было чуждо искусству театра Станиславского. Но характерны упреки, которые Крэг делал Качалову: «Гамлет у Качалова — это человек рассудка. Он слишком много думал, анализировал. Но Шекспир не Толстой!»¹.

¹ Н. Н. Чушкин. Гамлет-Качалов. М., «Искусство», 1966, стр. 24.

Однако Качалов не мог и не хотел выйти из традиции родного искусства. Его Гамлет часто по позе своей и внутреннему настроению напоминал картину Крамского «Христос в пустыне». О. Гзовская, игравшая в этом спектакле роль Офелии, вспоминает, что главным в Гамлете-Качалове оказывалась скорбь о несовершенстве мира, размышление «замкнутого в себе, сосредоточенно страдающего человека»¹.

¹ Н. Н. Чушкин. Гамлет-Качалов. М., «Искусство», 1966, стр. 31.

На полях своей роли Качалов отметил, что привлекало его в Гамлете: «Гамлет больше всего занимает меня как воплощение любви к идеалам человеческим, к прекрасному, благородному, великому — ко всяческому добру. Отсюда у него скорбь — оттого, что в жизни нет добра. Это он видит своим пристальным взглядом. Он очень всматривается в жизнь — и не верит в ее добро. Наоборот, во всем видит обиду своей любви к добру. Оттого он и скептик, и обличитель, и судья».

Думающий Гамлет Качалова был сдержан. Ни сильных драматических жестов, ни возбужденности голоса, ни бурных чувств не заметили в нем рецензенты и зрители спектакля.

«Качалов произносит свой первый монолог просто, тихо, не для публики, а как бы для себя одного, как свои сокровенные, долго мучившие его мысли. Слезы лишь угадываются. В некоторые мгновенья рыданья подступают к горлу. Почти шепотом звучит у Качалова это тихое и скорбное самопризнание: «Покинь меня, воспоминанья сила!» В его чтении, сдержанном, несколько замедленном и мелодичном..., бросились в глаза однотонность раздумья, плавность, отсутствие акцентов. Скорее горькое удивление, чем гневный упрек, скорее сокрушение сердца, чем вопль негодования».

И какую бы сцену трагедии в исполнении Качалова мы ни увидели, его Гамлет окажется прежде всего мыслителем, для которого искания разума превыше всех других действий. В сцене с Полонием он стремится освободить себя от навязчивого собеседника и от суетности всех земных дел. Прощаясь с Офелией, он занят не ее судьбой и трагедией живой любви, а законами мирозданья: «Долгим, внимательно-испытующим и в то же время как бы отсутствующим взором смотрел он на Офелию, словно оценивая что-то, соображая, можно ли ее еще спасти. И в его усталых, немного близоруких глазах читалось скорбное сознание неизбежности, понимание обреченности Офелии («... будь чиста, как лед, бела, как снег, — ты все-таки не уйдешь от клеветы»).

В сцене «Спальня королевы» Качалов не мстил матери, а старался разбудить ее совесть. И для него это было так важно потому, что Гамлет должен был испытать, может ли человек, в котором разбужена совесть, отказаться от зла, разрушить его сети.

Но вот перед нами другое лицо Гамлета. Безумные от страдания и слепые от ярости глаза. Судорожно прорезавшая лоб морщина и сошедшиеся от напряжения брови. Ломкость, острота движений. Энергия гнева, боли, мести. Таков М. Чехов в роли Гамлета.

  «Наш Гамлет не рассуждает перед тем, как действовать, — писали постановщики спектакля о МХАТ II (1924 год), — но постоянно пребывает в стихийной борьбе против всего, что олицетворяет собой короля»¹.

¹ В. С. Смышляев, В. Н. Татаринов, А. И. Чебан. О постановке «Гамлета». Программа спектакля «Гамлет», изд. МХАТ II.

Зло мира преследует Гамлета, доводит его до безумия, с этим злом он иступленно борется, отдавая себя на растерзание всем впечатлениям жизни. Гамлет М. Чехова — и затравленный безумец, и ожесточенный мститель. Он «гибнет потому, что мир ужасен»², что даже сильная личность не в состоянии сокрушить зло.

² С. Обручев. Современное лицо Гамлета. «Печать и революция», 1925, № 5-6, стр. 117.

«На грани двух эпох, с душой, отравленной бесплодными иллюзиями, с пытливой стремительностью бросающийся в водоворот борьбы, стоит этот человек с льняными волосами и печальным, но отражающим волю борца лицом. Не нытье, а отчаянный вопль вырывается из его уст: проклятие звучит в них, как звон рапиры» ³.

В Гамлете М. Чехова чувствовался трагический парадокс: неустойчивость, потеря «почвы» вела к порывистости и буйству. Отсюда резкие контрасты его Гамлета, внезапные «взрывы» и неожиданные затишья.

³ Б. С. Ромашов. МХАТ II и современность. В сб. «Московский Художественный театр второй», стр. 38.

«Он нерешителен, но вместе с тем исполнен решимостью, он застенчив и дерзок, быстр и медлителен, ласков и жесток, бесконечно мудр и бесконечно безумен»⁴.

Другой рецензент отмечал огромную и непосредственную заразительность Гамлета-Чехова: «Он лишает Гамлета безволия и рационализма... Он не рассуждает, а ощущает. Это — философия, ставшая частью существа человека, мысль, которая стала чувством, болью и волею Гамлета. Ощущение разрушающегося мира стало основной музыкальной нотой исполнения»⁵.

⁴ Дм. Угрюмов. «Гамлет» во II МХАТ. «Новая рампа», 1924, 25-30 ноября, № 24, стр. 5.

⁵ «Вестник работников искусств», 1925, № 2, стр. 15.

При общем нарастании смятения и духовной страстности Гамлета от начала к концу спектакля М. Чехов держал зрителей в огромном нервном напряжении именно этими превращениями задушевности в ярость, тишины в боль, оцепенения в порыв.

«Его монологи — это дрожание натянутых до предела душевных струн. Мелодия их глубоко мучительна — это стон скорби. Его лицо и глаза неотступны от внутреннего устремления, он видит мир «очами души». Замечательно выразительно это немое лицо во время молчания. Молчание у Чехова не менее красноречиво, чем взрывы речи. Необычайно тонко и сильно он проводит сцену репетиции с актерами, когда один безмолвный поворот его глаз, прячущих слезы, незабываемо потрясает. И взрывом гнева после напряженной тишины вырастает затем' Гамлет, бичующий короля и мать. Проникновенно-трогательно беседует он с черепом бедного Йорика и исступленно страждет над могилой Офелии. Перед своей смертью он сосредоточенно-мужествен, прост и просветлен»¹.

¹ Хрис. Херсонский. «Гамлет» в молодом МХАТ. «Известия», 1924, 19 ноября.

Рассказывая о постановке «Гамлета» во МХАТ II, М. А. Чехов, несмотря на восторженные рецензии и награждение его званием заслуженного артиста (почетную грамоту вручил ему А. В. Луначарский на премьере «Гамлета»), высказывает неудовлетворение сыгранной ролью: «Я построил мысленный образ Гамлета, увидел его внешний и внутренний облик, но не смог сымитировать, так как внимание мое было отвлечено общими заданиями (постановки. — В, М.). Я и сейчас вижу замечательное лицо моего воображаемого Гамлета с особым желтоватым цветом кожи, с удивительными глазами и несколькими чудесно расположенными морщинками на лице. Как не похож на него тот Гамлет, которого я играю, и как мучительно сознавать это!»².

² М. А. Чехов. Путь актера. Л., Academia, 1928, стр. 146.

Такое отношение к блестяще сыгранной роли, казалось бы, загадкой, если бы в этой же книге М. Чехов не сделал одного характерного признания: «Актер, обладающий нормальным сознанием, должен во время игры на сцене «видеть» самого себя так же свободно и объективно, как его видит публика. Он должен сам получать впечатление от своей игры как бы со стороны. Истинное творческое состояние в том именно и заключается, что актер, испытывая вдохновение, выключает себя самого и предоставляет вдохновению действовать в нем».

В «Гамлете» М. Чехов не мог следовать сложившемуся у него требованию «забвения себя в роли» в минуты вдохновения и объективного взгляда на своего героя со стороны. Он не мог этого сделать по той простой причине, что Гамлет был человеком, совершенно родственного актеру строя чувств, мыслей, души. Перевоплощение оказалось ненужным, а имитировать самого себя невозможно. Чехов мысленно сконструировал «другого» Гамлета, но ему не было опоры в душевном опыте актера. Замысел и воплощение разошлись потому, что М. Чехову не надо было придумывать Гамлета для сцены. Он был им в жизни. Не только биографические параллели (страстная привязанность к матери и поклонение отцу), но основная коллизия жизни сближают М. Чехова с Гамлетом. «Чувство целого» мешает Чехову справиться с диалектикой, которая мучительно не дается Гамлету и тогда, когда он рассуждает о превращениях Александра Македонского и когда он не может убить Клавдия на молитве (зло должно быть для Гамлета всегда наглым, чтобы можно было пресечь его). В книге «Путь актера» — истории своей души — М. Чехов пишет о том, как трудно далась ему мудрость воспринимать «доброе и злое, правое и неправое, красивое и некрасивое, больное и здоровое, великое и малое, как некие единства»¹. Максимализм идеальности был причиной многих разочарований актера и шекспировского героя, которого ему предстояло сыграть.

¹ М. А. Чехов. Путь актера. Л., Academia, 1928, стр. 42.

М. Чехова терзали, как и Гамлета, «ужас бессмыслицы жизни», торжество случая над «мудростью мирового порядка» и мысли о самоубийстве.

«Мое сознание не позволяло мне любить потомков обезьяньего рода, которое, как пузыри на воде, появляются в мире только затем, чтобы исчезнуть, не оставив после себя ничего, кроме подобного себе существа». М. Чехов не мог жить «без нахождения закона справедливости, которая одна только может бороться с жестокостью и бессмысленностью случая. Но справедливость я не находил нигде».

Эта пронизанность собственной души гамлетовскими вопросами, гамлетовским страданием никак не выглядит у М. Чехова гримированием себя под датского принца. Чехов пишет о себе и искренно не подозревает, что, играя Гамлета, ему нужно не перевоплощаться, а открыть пережитое. Разумеется, размышления о замысле и воплощении роли Гамлета М. Чеховым не стоит нести на урок, это чрезмерно отяжелит его. Мы привели их лишь для того, чтобы учителя не смутила авторецензия актера, отвергшего прекрасно осуществленную роль.

И наконец, перед нами самый юный Гамлет нашей сцены — Э. Марцевич. Мы включаем в урок рассмотрение его портрета, так как, во-первых, Гамлет-мальчик скорее позволит реализоваться непосредственным впечатлениям учеников при чтении трагедии. Этот исполнитель им внутренне близок. Во-вторых, присутствие в уроке такой трактовки, где Гамлет наделен непосредственностью чувства, «уравновешивает» трактовки Тургенева, Качалова. 22-летний выпускник Щукинского училища на сцене театра им. В. Маяковского в 1959 году играет Гамлета в спектакле, поставленном Н. Охлопковым. Гамлет — первая роль Э. Марцевича на сцене театра. Это, кажется, единственный случай в истории мирового театра, когда актер осмеливается играть сложнейшую роль, не подготовив себя к ней исполнением других. Может быть, поэтому рецензии так восторженны, аплодисменты публики так бурны, растроганность зрителей так искренна. Но только ли молодость Марцевича была причиной успеха?

Нежное, прекрасное в своей юношеской гармонии лицо смято тревогой. Порыв и растерянность одновременно владеют этим Гамлетом. В глазах — озера слез, а рот горько сжат. Будто этот мальчик мучительно пытается собрать волю для противоборства. Но взгляд обиженного, недоумевающего ребенка как бы спрашивает нас: «Почему мир так жесток и грязен?» Таковы наши первые впечатления от портрета Э. Марцевича в роли Гамлета.

Теперь прослушаем рецензентов.

«Он не входит, а вбегает на сцену с широко открытыми, словно вопрошающими глазами, по-мальчишески взмахнув своим траурным плащом. На лоб падают белокурые волосы, скорбная складка легла у губ и изменила выражение лица с чертами мягкими, не вполне оформившимися. Он кажется гораздо моложе шекспировского датского принца, уже постигшего труд раздумий и боль разочарований. Это — почти ребенок, на которого горе обрушилось слишком внезапно...

Он играет юношу, всем сердцем стремящегося к свету, расположенного к людям, бесхитростного, открытого. Трагическая и парадоксальная ситуация заключается в том, что именно перед этой душой мир разверзается во всей неприглядности и на плечи Гамлета ложится титаническая задача — искоренить зло, «восстановить век», который «расшатался». В знаменитых словах героя о расшатавшемся веке у Э. Марцевича слышатся и тревога, и растерянность, и страх»¹.

¹ Н. Зорская. Гамлет — первая роль, «Вечерняя Москва», 1959, 20 октября.

  Этот страх в Гамлете-Марцевиче часто рождался оттого, что мир был еще не осмыслен им. Пылкое, темпераментное, непосредственное возмущение злом в его монологах не переходило в трагическую мысль. Это не значит, что Гамлет Марцевича был замкнут в кругу «личных бед». Нет, его потрясенность рождалась ощущением огромности произвола и страданий, царствующих всюду. Но этот юный Гамлет никак не мог ожесточить свой ум и волю для борьбы. Его трагедия была вызвана детской доверчивостью и наивной чистотой души. Даже в финальной сцене Гамлет Марцевича, состязаясь с Лаэртом, не подозревает предательства, он беспечен, его даже увлекает игра. Коварный удар Лаэрта и внезапная смерть матери потрясают Гамлета. Горе на какое-то мгновение застилает его сознание, он не сразу приходит в себя. Он все ожидал, но не это! Только признание Лаэрта: «Король, король всему виною!» — вливает в него силы для последней схватки со своим главным врагом»². Его боль, отчаянье, порывы не могли разрушить зла, которое равнодушием было забронировано от его возмущений. Страстно доказывал его Гамлет матери ничтожество Клавдия, но Гертруда оставалась холодной статуей. Легко ранимое сердце Гамлета-Марцевича было слишком отдано страшным впечатлениям жизни, чтобы замкнуться в плане борьбы, возбужденность мешала сосредоточенности¹.

² И. Кадина, Е. Дубровский. Юный Гамлет. «Театральная жизнь», 1959, № 24, стр. 7.

¹ Вспоминая рецензии, мы, все же не можем согласиться с общей концепцией роли, которую рецензенты скорее подсказывают Марцевичу, нем открывают в его игре. «Путь героя трагедии в трактовке Марцевича — это путь от смятения, ужаса перед непосильной своей ношей к твердому решению бороться и бесстрашно пройти сквозь любые муки», — пишет Н. Зорская в уже упоминавшейся рецензии («Вечерняя Москва», 1959, 20 октября). См. также другие рецензии: Ник. Кривенко. Такому Гамлету быть! «Советская культура», 1959, 20 октября; Н. Лазарев. Удачный дебют. «Смена», 1959, № 23, стр. 19; Б. Львов-Анохин. Первая рецензия. «Комсомольская правда», 1959, 11 декабря.

Единственное, в чем Гамлет-Марцевич был мужествен и несгибаемо тверд, — отстаивание человеческого достоинства. В сцене с Розенкранцем и Гильденстерном в знаменитах словах о флейте Марцевич давал отпор оскорблению человеческого достоинства. В нем чувствовалось мужество личности, которая по позволит над собой издеваться.

В мире зла юноше Гамлету было мучительно тяжело нести свое одиночество. Может быть, поэтому искренним лиризмом, мягкостью были озарены сцены с Горацио и Офелией. Тепло дружественности было так необходимо Гамлету-Марцевичу, преданность Горацио спасала его от боли. Трепетная нежность Офелии, ее любовь были спасением, прибежищем Гамлета в этом расколовшемся мире. Гамлет-Марцевич страшился разрушения этой любви и боролся за нее страстно.

Сопоставление сценических трактовок Гамлета вызывает в сознании учеников следующие вопросы:

1. Что руководит Гамлетом: месть или идея справедливости? Чем потрясен Гамлет: смертью отца или всеобщим неустройством мира?

2. Кто Гамлет: мудрец или безумец, дитя или воин?

3. Можно ли считать безумие Гамлета игрой?

4. Почему он одевает маску безумца и только ли маска для Гамлета безумие?

Разумеется, в зависимости от своих собственных впечатлений, от материала, который находится у него в руках, от уровня и склонностей учеников учитель может выбрать иной вариант сопоставления сценических трактовок Гамлета. Но важно при этом сохранить в ряде сценических портретов шекспировского героя законченность и контрастность разных типов трактовки роли. Можно, например, сопоставить игру Б. Фрейндлиха (Ленинградский театр драмы им. А. С. Пушкина) и Е. Самойлова и М. Козакова (Московский театр им. В. Маяковского).

Фрейндлих был Гамлетом нервным и рассудочным одновременно, но чувства в нем постепенно побеждали холодную трезвость рассудка, диктующего презрение к суете жизни¹.

¹ П. Громов, не желая этого заметить, писал, что в Гамлете Фрейндлиха «совсем отсутствует эмоционально-лирическое начало» (П. Громов. Два Гамлета. В кн.: «Герой и время». Л., «Советский писатель», 1961, стр. 321).

Самойлов раскрывал в Гамлете иные начала: «Тема трагического одиночества простого, честного, доброжелательного к людям человека в окружающем его лживом, самодовольном и эгоистическом мире, возникающая в первых сценах спектакля, перерастает... в тему утверждения борьбы человека с этим миром»².

² Б. И. Зингерман. Шекспир на советской сцене. М., «Знание», 1956, стр. 39.

В Гамлете-Козакове юность сказалась обостренной реакцией на окружающее.

Обнаружение зла, охватившего мир, рождает в его душе неверие. Он жесток с королевой, с Офелией «лишь на минуту отдается радости встречи. Достаточно малейшего подозрения, чтобы вызвать его гнев. Снова и снова, с какой-то даже радостной яростью убеждается он в предательстве окружающих. Убеждается, но не сдается. Яд злобы, который проник ему в сердце, ожесточил, но не переродил его. Рядом с неверием, горьким юношеским цинизмом живет в нем огромная жажда добра и справедливости»³.

³ Н. Лордкипанидзе. Новый Гамлет. «Комсомольская правда», 1957, 11 января.

Вопросы, которые возникнут в сопоставлении этих трактовок, естественно, будут несколько иными, чем в предложенном нами первом варианте. Но, несомненно, и они будут способствовать возникновению проблемной ситуации в предстоящем анализе.

В зависимости от уровня литературных знаний и эстетического развития класса приемы работы на уроке могут варьироваться. В более сильном классе мы поручим отдельным ученикам, заранее подготовив их, представлять каждую из трактовок, в ином случае это придется делать самому учителю.

Развитость класса позволяет также более обобщенно воспринимать материал, поэтому вопросы для анализа могут формулироваться, но после каждого примера сопоставлений, а в итоге всего урока.

Предполагаемый нами вступительный урок по «Гамлету» построен на определенном усилении трудностей. Сначала сталкиваются логические трактовки «Гамлета» (Белинский и Тургенев). При всей сложности и своеобразии этих трактовок понять их легче, нежели определить отношение к шекспировскому герою, заключенное в рамки лирического стихотворения или сценического портрета. О художественных трактовках литературного героя обычно говорят, что они более характеризуют того, кто их создал, нежели само произведение. Но нам как раз и важно на первом вступительном уроке показать учащимся заостренность, субъективность восприятия Гамлета художниками, яркость своего, личностного видения ими этого образа. Разумеется, художественную концепцию надо открыть, и это для учеников задача нелегкая. Распространенный анализ на вступительном уроке невозможен из-за обилия материала и недостатка времени. Однако здесь обычно спасает художественная интуиция учеников, к которой мы, к сожалению, так редко обращаемся, на которую, как правило, не рассчитываем и которая потому часто остается неразбуженной. «Отгадывание» сценического портрета учащихся затрудняет больше, чем выявление отношения к Гамлету в лирическом стихотворении Блока. И потому сопоставление сценических трактовок Гамлета, как самый сложный и непривычный для класса элемент урока, мы относим на конец вступительного занятия. Однако не рискованно ли перед анализом текста знакомить учеников с разнообразными трактовками «Гамлета»? Не затмят ли они едва наметившегося собственного впечатления учащихся от прочитанной трагедии?

Опыт изучения «Гамлета» со школьниками подсказывает нам, что такие опасения неосновательны. Во-первых, многие ученики в той или иной степени знакомы с одной из трактовок трагедии, осуществленной театром или кино. Во-вторых, четкое обнаружение логических и художественных концепций «Гамлета» в классе, многообразие их позволяет увидеть условность каждой трактовки. Знакомство с этими трактовками вызывает у учеников потребность определить свое отношение к «Гамлету» и не позволяет им только присоединиться к тому, что прошло перед их глазами.

Преимущества такого урока представляются нам весьма существенными. Герцен очень справедливо писал о трудностях чтения Шекспира в юности, сравнивая его в этом отношении с Шиллером: «Для того, чтоб уметь понимать Гёте и Шекспира, надобно, чтоб все способности развернулись, надобно познакомиться с жизнию, надобны грозные опыты, надо пережить долю страданий Фауста, Гамлета, Отелло; стремление к добродетели, горячая симпатия к высокому достаточны, чтобы сочувствовать Шиллеру»¹.

¹ «А. И. Герцен об искусстве». М., «Искусство», 1954, стр. 59-60.

Можем ли мы с убежденностью говорить, что само чтение «Гамлета» поставит перед учениками существенные вопросы шекспировской трагедии? Даже о таком читателе, как А. Блок, Рыбникова писала: «Из великой трагедии им жизненно воплощена была только любовь Гамлета к Офелии. Он был слишком юн: нести в 17 — 18 лет бремя гамлетовских вопросов, во всей их подлинности, — немыслимо»².

² М. А. Рыбникова. А. Блок-Гамлет. М., «Светлана», 1923, стр. 25.

Столкновение различных трактовок «Гамлета» на вступительном занятии ведет к возникновению у школьников вопросов, которые после прочтения произведения не появлялись. Тем самым мы помогаем преодолеть ограниченность возрастного восприятия учащимися трагедии.

«Присутствие» смежных искусств на вступительном занятии (в данном случае сценических трактовок «Гамлета») дает предстоящему анализу творческий импульс. Мы имеем бесчисленные свидетельства художников о том, что произведение другого вида искусства побуждало их к собственному творчеству. К созданию «Франчески да Римини» Чайковского, по его признанию, привел не только поэтический текст «Божественной комедии» Данте, по и иллюстрации Г. Доре, которые сильно возбудили его воображение. В «Докторе Фаусте» Томас Манн пишет о необходимости зрительных представлений как одной из закономерностей творческого процесса музыканта: Леверкюн, создавая свой «Апокалипсис», не может оторваться от гравюр Дюрера. Они нужны ему как пища для воображения.

Л. Н. Толстой сделал характерное признание: «Когда слушаешь музыку, это побуждает к художественному творчеству»¹.

¹ А. Б. Гольденвейзер. Вблизи Толстого. М., Гослитиздат, 1959, стр. 200.

Психологи объясняют это явление тем, что восприятие художественного образа требует его воплощения; такое воплощение, перевод в иной вид искусства пробуждает творчество. Теория «претворения» очень важна для нас, если мы согласились с тем, что чтение и анализ художественного произведения есть творчество.

Таким образом, столкновение различных трактовок «Гамлета», включение смежных искусств в урок в данном случае оправданы сложностью произведения, которое не всегда само по себе доступно ученикам, и необходимостью предстоящего анализа. Так как вопросы на вступительном уроке были сформулированы учителем «конфликтно», в процессе анализа часто возникали диспуты. Установив вместе с классом последовательность решения возникших вопросов, мы вели анализ на свободном (не в сюжетной последовательности) сопоставлении сцен и характеров трагедии. Так, решая вопрос: сильный или слабый человек Гамлет? — мы сравнивали его томление в 1 акте, когда бездействие Гамлета вызвано тем, что зло «рассеяно», всеобъемлюще, с отчаянием во 11 акте (монолог после приезда актеров), со сценой «мышеловки» в in акте, где Гамлет устраивает испытание королю, и письмом о «путешествии» в Англию, когда Гамлет побеждает козни зла. Сопоставление сцен обнаруживало мотивы поведения героя и нарастание его активности. Дискуссионность вопроса уступала место твердости вывода о мужественности, силе героя, скованной лишь тем, что воля, по его представлению, должна быть справедлива и не умножить зла.

Проблемный путь изучения «Гамлета» достаточно сложен. Мы не можем поэтому в рамках данной статьи осветить его сколько-нибудь полно и, разработав подробно вступительное занятие, ограничимся намеченным контуром анализа.

Разумеется, проблемная ситуация перед анализом «Гамлета» может быть создана и иными, чисто литературными, так сказать, средствами.

Можно при чтении «Гамлета» предложить учащимся выписывать афоризмы героев и на вступительном уроке сопоставить горькие истины гамлетовского ума с «мудростью» Клавдия, Полония, Лаэрта... Этот поединок афоризмов сразу обнаружит глубину расхождения шекспировского героя с «миром-тюрьмой». Полезно также обнаружить противоборство чувств в душе героя, сопоставить афоризмы Гамлета, которые подчас спорят друг с другом. Столкновение афоризмов опять-таки вызывает в сознании учеников вопросы, которые станут ведущими при анализе трагедии. Однако вопросы эти носят более отвлеченно нравственный характер, чем те, которые возникли на уроке «Старый спор и вечно живые вопросы», описанном нами выше.

Вот вопросы, которые были записаны нами после урока «Поединок афоризмов» в одном из десятых классов ленинградской школы:

1. Что более мудро: самоуглубление или борьба?

2. Что разумнее: склониться перед судьбой или вооружиться против нее?

3. Стоит ли жить, действовать, думать, если неизбежна смерть? Напрасны ли жертвы?

4. Могут ли человеческие чувства победить обстоятельства?

5. Что выше: любовь или исполнение долга?

Как видите, возникшие у учеников вопросы носят значительно более общий, мировоззренческий оттенок, чем в предыдущем случае. Это обстоятельство вызвано материалом вступительного занятия. Такие вопросы помогут при анализе «Гамлета» решать важные для учеников нравственные проблемы, но они могут увести от конкретного анализа текста. Поэтому нам представилось полезным после вступительного урока «Поединок афоризмов» вести анализ трагедии по ходу развития действия. Так называемое «целостное изучение» произведения позволяло учителю конкретизировать возникшие проблемы. Однако и здесь на отдельных уроках могут возникать проблемные ситуации. Они создаются столкновением различных эпиграфов, которые подбирают ученики к каждому акту трагедии, перечитывая сонеты Шекспира. Каждый из учеников стремится «защитить» свой вариант эпиграфа, дать такую трактовку акта, которая подчеркнула бы его оправданность. Привлечение сонетов к анализу трагедии, на наш взгляд, оправдано тем, что они являются прелюдией к драматургии Шекспира¹. В них заключены многие темы, образы, мысли и чувства, которые будут развиты в сюжетах трагедии. Это и позволит учащимся сконцентрировать драматические обстоятельства и душевное состояние Гамлета в каждом акте, привлекая строки сонетов в качестве эпиграфа. При таком пути изучения ученики отчетливо представляют себе все повороты в развитии конфликта трагедии, осознают, что каждый акт — новый этап в душевной драме Гамлета. Наметим хотя бы пунктирно эти этапы.

¹ Сонеты постоянно привлекаются к анализу трагедии в интересной книге И. Верцмана «Гамлет» Шекспира. М., Гослитиздат, 1964.

Гамлет вступает в трагедию с возражением:

Король. А ты, мой Гамлет, мой племянник милый ...

Гамлет (в сторону). Племянник — пусть, но уж никак не милый.

Это несогласие с лицемерием, это жажда искренности, истины. Но дворец — мир масок. «Дания — тюрьма». Здесь нет места чувствам глубоким и нескрываемым, нет доверия к человеческой природе, нет свободы. Король красноречиво защищает умеренность, посредственность. Он призывает жить,

Одним смеясь, другим печалясь оком,

Скорбя на свадьбе, веселясь над гробом,

Уравновесив радость и унынье.

  Это пошлое равновесие, оно исключает порывы духа. Вот брат учит сестру не верить чувству:

Страшись, Офелия, страшись, сестра,

И хоронись в тылу своих желаний'

  Вот отец проповедует программу лицемерия:

Держи подальше мысль от языка.

  Все зовет к подозрительности (недаром во дворце все друг за другом следят), недоверию к миру, недоверию к человеку.

Так что у Гамлета есть основания для скорби. Его тоска рождена не только смертью отца, предательством Гертруды, не только семейной, частной драмой. Гамлет усомнился в справедливости законов, на которых зиждется мир. «Мир вышел из пазов», «распалась цепь времен». Люди не ищут связей прошлого с настоящим. Люди забывчивы и живут лишь заботами «сегодня». Гамлет единственный ищет смысла целого, связи явлений, он один озабочен нуждами мира, а не только своей собственной судьбой.

И потому горечью полны его слова:

Век расшатался — и скверней всего,

Что я рожден восстановить его!

  Он один, больше некому, а Гамлет не очень подходит, по его собственному признанию, для этой роли. И не потому, что он мало похож на Геркулеса. Он впечатлителен и мягок. Даже в минуту одержимости, когда он рвется к призраку и отбрасывает прочь сдерживающие его руки друзей, он не может назвать угрозу убийством:

Я клянусь,

Сам станет тенью, кто меня удержит.

Прочь, говорю! ..

  Гамлет — гуманист, он унаследовал завет отца, который «человеком был».

Убийство гнусно по себе... (слова Призрака).

  Итак, трагедия самой ситуации в том, что гуманнейший человек должен стать орудием возмездия. Судьба оставила Гамлета единственным защитником справедливости.

Как и почему Гамлет принимает эту трагическую роль?

В начале трагедии Гамлет томится тем, что зло всеобще, оно не в отдельных людях и явлениях заключено, а всеобъемлюще. Пороки, открывшиеся Гамлету в мире, так отвратительны и тягостны, так невыносимы, что наводят его на мысль о самоубийстве:

О, если б этот плотный сгусток мяса

Растаял, сгинул, изошел росой!

Иль если бы творец не запретил

Самоуничтоженье! Боже! Боже!

Каким докучным, тусклым и ненужным

Мне кажется все, что ни есть на свете!

Мысль Гамлета о смерти как избавлении от страданий заставляет заглянуть его в мир теней и делает оправданной его встречу с Призраком. Для Гамлета совершается здесь открытие страшное. Он находит виновников, конкретных носителей зла. И это побуждает его к действию.

Но способен ли Гамлет к действию? Уже в I акте трагедии Гамлет обнаруживает огромную душевную силу. Она — в максимализме Гамлета, в его нежелании примириться с тем, в чем есть хоть капля зла. Эта сила — в бесстрашии, с которым Гамлет бросается за Призраком. Жажда истины в нем сильнее страха за жизнь. Эта сила — в тревожных порывах духа, в той огромности вопросов, которые взвалил на свои плечи Гамлет. Король, Полоний, Лаэрт — все в правилах, в косной устойчивости быта. Гамлет — весь в вопросах, в тревоге души. Эта тревога души так велика, что потрясение от встречи с Призраком привело на грань безумия. Сила горя так огромна, так мучительна, что даже Офелия (к ней первой пришел Гамлет после встречи с Призраком) приняла его за безумца.

11 акт трагедии построен на стремлении Эльсинора разгадать тайну Гамлета, узнать причины безумия. Полоний видит здесь «исступление любви», король подозревает иное:

... Что еще могло бы,

Коли не смерть отца, его отторгнуть

От разуменья самого себя,

Не ведаю.

Вызваны друзья-соглядатаи Розенкраыц и Гильденстерн. Но никто не может вырвать у Гамлета его тайну. И в этом сила его, неподчиненность дворцу. Его враги не властны над его душой.

Но безумен ли Гамлет? Почему речь его то рассыпается прозой (как великолепно этим передает Шекспир нарушение гармонии души), то вновь находит «согласие» в мелодии стиха? Гамлета приняли за безумца в момент потрясения, И поняв это, Гамлет одел маску безумия. Он не любит притворства, ему ненавистна его игра, он называет себя скоморохом. Но в этом ненормальном, свихнувшемся мире норма кажется безумием. Безумие для Гамлета — возможность говорить правду, право на дерзость. Маска позволяет ему быть естественным. И в этом еще один трагический парадокс его судьбы.

Может быть, именно поэтому Гамлет с такой радостью встречает актеров. Они — родня ему. Играя роль, они полны искренности. И они помогут Гамлету сделать прошлое живым. Преступление, совершенное в тайне, до начала трагедии, оживет на сцене, сорвет покровы благопристойности с подлецов. Но зачем Гамлету устраивать «мышеловку» для короля? Ведь Призрак поведал ему о преступлении. Однако Гамлету для возмездия нужны точные доказательства вины. «Я не хочу того, что кажется», — говорит Гамлет. Он заступник справедливости, а если он поверит лишь подозрениям, справедливость еще больше будет нарушена. И 11 акт завершается, как 1, решительным призывом к действию:

Дух, представший мне,

Быть может, был и дьявол, — дьявол властен

Облечься в милый образ; и возможно,

Что так как я расслаблен и печален, —

А над такой душой он очень мощен, —

Меня он в гибель вводит. Мне нужна

Верней опора. Зрелище — петля,

Чтоб заарканить совесть короля.

В III акте Гамлет встречу с Офелией, которая была задумана как ловушка для него, превращает в проверку ее любви. Гамлет любит Офелию. (Вспомним его приход к ней после встречи с Призраком, в сцене «мышеловки», когда он ищет в Офелии тепла и сочувствия перед ожесточением битвы. Искренность его горя, когда хоронят Офелию.) Зачем же Гамлет сомневается в ее любви? Имел ли он право на это сомнение, на это испытание любви Офелии?

Гамлет удручен изменой матери. Он сомневается в благородстве человеческой природы, в верности женской любви. Офелия невольно участвует в заговоре против него. Она чиста, но она лишь эхо.

Гамлет. Я вас любил когда-то.

Офелия. Да, мой принц, и я была вправе этому верить.

Гамлет. Напрасно вы мне верили: я не любил вас.

Офелия. Тем больше я была обманута.

  Офелия — сама доверчивость, она верит словам, ц в этом страшном мире, где все слова лгут, ей не место.

«Ступай в монастырь», — говорит Гамлет. Он оказался нрав, Офелия не в состоянии справиться с той дьявольской путаницей добра и зла, которой наполнена жизнь. Она не сможет выдержать противоборства чувств (ее отец убит ее возлюбленным) и сойдет с ума. В безумной песне Офелия путает отца и Гамлета, смерть и отъезд.

Но вернемся к III акту. «Мышеловка» захлопнулась. Король уличен в преступлении. Гамлету не приходится теперь сомневаться. Но почему он медлит с возмездием? Почему он не убивает короля?

Идя к матери, Гамлет дает возможность ей оправдаться. Он ищет благородства человеческой природы, он ищет любви. Гамлет разбудил ее совесть, и при этом страшные удары, которые нанес сын, не кажутся королеве жестокостью: «О милый Гамлет, ты рассек мне сердце».

Гамлет сумел сделать больше, чем рассечь сердце слабой королевы. «Мышеловкой» он разбудил укоры совести в подлом короле.

Преступник на молитве! И король здесь не в улыбке, не в равновесии своем, в отчаянье. Гамлет лишил его спокойствия. Это огромная победа Гамлета, это приговор королю. Но почему Гамлет не убивает Клавдия, хотя меч уже занесен?

Гамлет не просто мстит, он восстанавливает справедливость. Лаэрт, оказавшись в подобной Гамлету ситуации, может сказать о своем враге: «Увижу в церкви — глотку перерву». Гамлет скажет иначе:

Назад, мой меч, ищи пострашней обхвата,

Когда он будет пьян или во гневе...

В кощунстве, за игрой, за чем-нибудь,

В чем нет добра, — тогда его сшиби.

Сердце Гамлета не позволяет ему убить человека в ту минуту, когда в нем пробудилась совесть. И в этом благородство, гуманизм Гамлета, его вера в добро. Нет, возмездие может совершиться лишь в минуту непосредственного возмущения наглым, очевидным злом. Не по холодному плану. Слишком многое приходится преодолеть в себе Гамлету, чтобы отнять у человека жизнь.

Но для короля молитва — чуждая минута. Он продолжает свое подлое дело. Он посылает Гамлета в Англию, надеясь там убить его. Зачем Гамлет едет? Чтобы доказать (себе!), что он убьет короля не для своего спасения. Чтобы доказать (всем!), что добро сильнее, искуснее, умнее эла. И Гамлет доказал это, обратив интригу против себя на Розенкранца и Гильденстерна:

Сами добивались.

Меня не мучит совесть. Их конец —

Награда за пронырство.

В последнем акте, идя на турнир, Гамлет готов к смерти. Его мужество и великодушие просветляют трагедию. В Лаэрте проснулась совесть, в королеве — любовь к сыну. И Гамлет смог наконец совершить возмездие. Клавдий невольно, на его глазах отравил мать, как прежде намеренно отравил отца. Клавдий — виновник гибели всех, кто умер и сейчас умрет, и Гамлет «поражает короля».

Совершив возмездие, Гамлет трижды просит Горацио рассказать людям о его жизни. Он надеется, что его жертва не останется незамеченной историей, что, выстрадав свою трагедию, он свяжет себя с миром.

Таков, на наш взгляд, смысл трагедии. Ее «течение открыло нам не слабость воли, а мужество и гуманизм Гамлета. Может быть, именно поэтому Гамлет смог стать живым героем и нашего времени.

Анализ трагедии по ходу развития действия с выделением центральной проблемы каждого акта позволяет шире, чем в предыдущем варианте разбора, использовать сценическую историю пьесы. Столкновение трактовок той или иной сцены в разных постановках помогает учащимся острее почувствовать широту шекспировского изображения характеров. В отдельных случаях мы имеем возможность сопоставить чтение монологов Гамлета разными актерами (Качалов, Рецептер). Однако элементами сценической истории и иллюстрациями перенасыщать разбор «Гамлета» опасно. Внимание к конкретным деталям не должно заслонить философской обобщенности трагедии. «Гамлет» далек от бытовой достоверности, и поэтому не через зрительную и слуховую конкретизацию лежит путь к постижению этой трагедии.

В самом процессе анализа «Гамлета», таким образом, смежные искусства, по нашему убеждению, могут занять довольно скромное место.

Намечая общий контур двух путей анализа трагедии (проблемный и целостный), мы хотели бы подчеркнуть зависимость их выбора от восприятия произведения учащимися, выявленного учителем на вступительных занятиях. Чем более общие по характеру вопросы возникают во вступительном занятии («Поединок афоризмов»), тем конкретнее должен быть анализ (целостный).

Конкретные вопросы, возникшие во вступительном занятии «Старый спор и вечно живые вопросы», должны привести к обобщению в проблемном пути анализа. Таким образом, путь анализа должен выбираться преподавателем как антипод восприятия, характер которого выяснен на вступительном занятии.

На заключительном занятии по «Гамлету» мы ставили своей целью проверить, насколько прочно, органично и искренне ученики поняли авторскую мысль трагедии.

Смежные искусства оказались на уроке необходимы для того, чтобы ученики применили знания, полученные в результате разбора, «защитили» свою точку зрения, сопоставив ее с трактовками трагедии в живописи, музыке и кино.

Для заключительного урока мы избрали рисунки Врубеля и его картину «Гамлет и Офелия», увертюру Чайковского из музыки к трагедии Шекспира и кинофильм «Гамлет», поставленный Г. Козинцевым.

Нас более всего волновал вопрос, сумеют ли учащиеся самостоятельно выявить концепцию каждого из этих произведений и показать ее частичность по отношению к трагедии Шекспира. И главное — что они противопоставят этим художественным трактовкам Гамлета, как они будут защищать убеждения, сложившиеся в ходе анализа? Нам думается, что создание ситуации, которая требует аргументации своих взглядов, должно являться непременным условием заключительных занятий.

И в этом смысле нам важно было выбрать для урока разнообразные трактовки Гамлета в других видах искусства. Сначала зрительное представление о Гамлете (Врубель), затем обобщенное, данное в музыке представление о его трагедии. И наконец, киновариант «Гамлета» — как бы наиболее приближенное к шекспировскому тексту воплощение трагедии.

Нам представлялось нецелесообразным вести разговор о фильме Козинцева при разборе трагедии, хотя в отдельных эпизодах анализа ученики, видевшие «Гамлета» в кино, невольно обращались к фильму. Осмысление же фильма на заключительных занятиях мы считаем полезным потому, что ученики здесь уже в состоянии охватить фильм в целом, понять его концепцию и критически оценить ее.

Еще учась в Академии, Врубель в 1883 году делает акварельный рисунок (он находится сейчас в Русском музее. Р. 13463). Гамлет сидит в кресле с книгой на коленях. Его лицо мягко, а глаза отсутствующе тверды. Они в упор смотрят на зрителя. Этот взгляд и темная одежда Гамлета как бы вырываются из интерьера, нарядного, яркого, возрожденчески жизнелюбивого. Яркость фона создается цветом стены, обивкой кресла, одеждой Офелии, стоящей за креслом. Нарядность платья Офелии, жемчуга в ее прическе контрастируют с жалкостью, бессилием ее позы и выражения лица. Положив руки на кресло, одной почти уцепившись за спинку (иначе не удержится, сползет), на другую печально опустив голову, Офелия страдальчески смотрит на Гамлета и в себя. Она вся здесь, в этой ситуации, в этой комнате. И она не понимает, за что отвергнута. Это непосильное для Офелии напряжение гримасой боли проходит по ее лицу, слезами наполняет глаза. Недоумение, растерянность перед тем, чего она не понимает, что больше ее и чем занят Гамлет, к чему вырывается из этой комнаты его взгляд, — такова обреченная Офелия. Бледность ее лица и лица Гамлета драматически выделяет героев сцены среди пышного и яркого интерьера. Это напряжение чувств связывает Гамлета и Офелию до такой степени, что кажется, они

думают об одном. Но каждый замкнут в своей трагедии. Высокая спинка кресла, как стена, разделяет их. Кажется, что мольба Офелии бессильна, потому что Гамлет вне этих стен, недоступен и неприступен. Офелия не видит Гамлетова лица, в котором есть и нежность (и она велит Гамлету уступить мольбе), и мужество воли (оно удерживает). Губы Гамлета горько сжаты. В нем сильна борьба чувств, жалость к Офелии, но внутреннее суровое веление непреклонно. Рассмотрев акварельный рисунок Врубеля в классе, мы определяем его драматический лейтмотив (столкновение возвышенности и беспредельности с частностью, ограниченностью, узостью).

В неоконченной картине 1884 года (Русский музей, Ж. 1839) Врубель иначе трактует эту драму. Здесь Гамлет в напряжении подозрительности. Он не верит Офелии, присевшей на ручку кресла, склонившейся над ним с печалью и нежностью мадонны. Рука Гамлета судорожно держит книгу, глаза не смотрят на Офелию, но скошены, сведены в ее сторону. Он будто слушает ее тихие слова и не хочет, боится поверить им. Боль, ожесточение, угловатость Гамлета особенно заметны рядом с мягкой и свободной позой Офелии. В ней грация печали и снисходительности. Так мать склоняется к больному ребенку, устав от сострадания. Но глаз Офелии мы не видим. И в этом опущенном взоре — загадка, дающая повод Гамлету подозревать. Что это — отрешенность или грусть?

В этой картине Гамлет и Офелия сталкиваются как порывистость гнева и печальная примиренность.

И наконец, картина 1888 года, находящаяся в Третьяковской галерее. Офелия покорно сидит под сенью куста, обнаженного ветром. Лепестки цветов рассыпались с ее колен. Лицо зыбко, растворено в потоке света, глаза закрыты мучительно и обессиленно, легкие одежды колеблемы ветром. Покорность позы Офелии, ее готовность ко всему и робость пред испытаньем взгляда Гамлета делают ее трогательной. Рука, опирающаяся на скалу, хрупкой прямизной своей едва удерживает Офелию от падения. Гамлет с резким, демоническим профилем стоит на колене перед Офелией и держит ее руку в своей. Но взгляд его мрачно и отчужденно смотрит мимо Офелии. Недоверие и пронзительность этого взгляда тяжелы, жестоки. Мстительная энергия мрака заглушает порыв Гамлета к Офелии. Офелия здесь вызывает сочувствие, она жертва бурь, сжигающих Гамлета. Ее нежность подчеркнута и фоном (она сливается с кустом). Гамлет грозен, тяжел и остр, как эти скалы, из которых он как бы прорезан.

«С каким из вариантов врубелевской картины вы более согласны?» — спрашиваем мы у учеников. На первом уроке мы такого типа вопросов не задавали, ученики еще не были подготовлены к оценке различных трактовок.

Класс, в котором мы вели занятия, отказывается принять картины 1884 и 1888 годов.

«Здесь Гамлет слишком демоничен, — говорят ученики, — в чем-то он жесток, а по Шекспиру: «Он человеком был! Как и его отец!»

«По-моему, ближе всего к трагедии Шекспира, — говорит ученица Д., — акварель 1883 года. Тут чувства Гамлета сложнее. Он не просто отталкивает Офелию. Но Офелия у Шекспира вряд ли так откровенно могла выражать свои чувства. Она в трагедии была почти немой, пока не стала безумной. Только безумие позволило ей освободиться от скованности. А раньше все чувства были заперты. Нет места человечности в Дании-тюрьме».

В другом классе, вероятно, возникнут иные мнения. Но важно, чтобы ученики не уступали беспрекословно образов, сложившихся в их сознании в результате чтения и анализа, решениям Врубеля. В сущности, в этом и состоит проверка итогов анализа: подчинится класс безропотно художественной трактовке Гамлета (пусть даже такой гениальной по силе и мудрости, как картины Врубеля) или будет отстаивать свое решение.

Затем мы слушаем на уроке увертюру Чайковского и предлагаем ученикам вопрос: какую трагедию пережил Гамлет в музыке Чайковского?

Вот несколько отрывков из сочинений-миниатюр, которые ученики писали тут же, на уроке, после прослушивания музыки Чайковского к «Гамлету».

«Безжизненная томительная пустыня. Пустота, в которой нечем дышать. Гамлета давит что-то тяжелое и страшное. И это, пожалуй, необходимость жить. Но он не видит смысла, необходимости жизни и потому томится. Звучит тема любви. Эю как-то оживляет Гамлета. Но нет широты мелодии. Любви Гамлету мало, ему нужно действие, цель. Он ищет. Стремительно, бурно разрастается мелодия. В ней — гнев и страсть. Но вдруг, неожиданно она обрывается. Снова звучит тема любви. Нежно, просяще. Оказывается, нужно выбирать между любовью и долгом. Гамлет в сомнении, он в вихре сомнений, все кружится. И снова возвращается тема долга. Звучит она сначала неуверенно, потом все сильнее, ярче, напряженнее. Опять тема любви. Но любовь уже обречена. Она звучит безнадежно. Долг побеждает. Финал — торжество долга. И лишь чуть-чуть это торжество опечалено. И, пожалуй, еще где-то в глубине живет сомнение» (Саша К.).

«У Чайковского Гамлет о чем-то раздумывает, разгадывает страшный мир и не может его понять. Он вначале погружен в какое-то оцепенение, печаль. Он не знает, как отомстить за отца, как порвать круг зла. Мысли его и чувства все время меняются. Возбуждение постепенно нарастает. Чувствуется, что Гамлет пришел к какому-то выводу, но вдруг он неожиданно затихает. Печальные, нежные звуки скрипок. С ними будто входит Офелия. Но они смолкают, как бы растворяются. Их сменяют нарастающие и звучащие трубные звуки. Они несут смятение, порыв и отчаяние. И нежные скрипки не могут победить этих решительных труб. Финал увертюры как бы призывает отомстить за отца, за все зло. Увертюра построена на смене непонимания, тихого, печального размышления и отчаяния, нарастания возбуждения и решимости» (Зоя Б.).

«Вначале я, слушая музыку Чайковского, увидел тихого юношу с большими печальными глазами. Какой-то вопрос мучает его. Может быть, это вопрос: «Почему так? Почему умер отец в расцвете сил, почему мать вышла замуж за другого, оскорбив память отца?» Может быть, это другие вопросы.

Но вот темп музыки убыстряется, звуки становятся громче, отчетливее. Звучат подряд несколько аккордов. Гамлет узнает правду о смерти отца. Тревожная мелодия о переживаниях Гамлета, о многих планах действия, придуманных им и им же отвергнутых. И вдруг Офелия... Ее светлый образ заставляет Гамлета на какое-то время забыть о своем горе, о невзгодах и о мести. Мелодия льется, журчит, как ручеек. Все Лучшие воспоминания его связаны с Офелией. Но вот снова гремит музыка. Аккорды повторяются: «Месть! Месть! Месть!» Воспаленный мозг лихорадочен, тяжело, прерывисто дышит Гамлет. И вот уже звучит радостный гимн победы, но вдруг снова печаль. Гамлет погибает» (Саша У.).

Мы сознательно привели здесь работы учеников с разным уровнем общего развития, эстетической восприимчивости и просто одаренности. Эти ученики в разной степени обладают способностью пользоваться терминологией музыковедов, в разной степени при слушании музыки подчинены литературному тексту трагедии.

Тем более поразительно, что музыка, которая рождает самое субъективное представление в душе каждого, в каких-то основах воспринята обще. При всех индивидуальных оттенках можно выделить общую основу восприятия, его объективную сторону.

Этой основой оказывается смена, чередование в увертюре Чайковского оцепенения и тревоги, любви и гнева, тишины и отчаяния.

Заведя об этом разговор в классе, мы приводим учеников к выводу о том, что в увертюре Чайковского лишь обобщенно передана трагедия Гамлета, ярко и сильно открыты его чувства, их характер, смена состояний героя. Но причины страданий и порывов, трагедию сознания Гамлета музыка передать не может.

Теперь мы обратимся к виду искусства, который может воплотить трагедию Шекспира наиболее адекватно, — кино. Обсуждение кинофильма «Гамлет» — центральная часть заключительного урока.

Разговор о фильме Г. Козинцева может стать и самостоятельным уроком, если учитель найдет что «освоение» Врубеля и Чайковского по каким-либо причинам затруднительно для класса. Урок «Гамлет и мы» (так озаглавлена статья М. Туровской, на которую мы уже ссылались) преследует одну цель — обнаружить, насколько классный разбор трагедии помог учащимся создать собственную концепцию трагедии, насколько эта концепция совместима с логикой самого художественного произведения.

В центре внимания на уроке оказываются вопросы, выдвинутые самими учениками.

1. Что нового открыл фильм в трагедии Шекспира?

2. Как соотнесены в фильме думы и судьба Гамлета с тревогами современного человека?

3. Как сценарий фильма использует текст Шекспира?

4. В каких случаях режиссеру удалось заставить звучать сильнее сцены трагедии?

5. Какое настроение, какие мысли вызваны фильмом?

6. Кто из актеров оказался близок к вашему представлению о героях трагедии?

7. В чем видят трагедию Гамлета И. Смоктуновский и Г. Козинцев?

Нам хотелось бы сразу оговорить, что на этом уроке ученики не должны лишь выразить свои впечатления о фильме и говорить о тех нравственных вопросах, которые их волнуют. Нередко именно в такой плоскости фильм вплетается в уроки литературы. Вот как описывает Н. Г. Долинина эпизод своего урока.

«Идет урок о «Гамлете». Обычный урок по программе, только класс не просто прочел Шекспира, а еще посмотрел козинцевский фильм с Гамлетом-Смоктуновским. Этого оказывается достаточно, чтобы урок пошел по необычному руслу, далеко отстоящему от привычной академической трактовки трагедии Шекспира.

— Что произвело на вас самое сильное впечатление?

— Могильщик.

— ?!!

— Да! Разговор Гамлета с могильщиком. Вот я смотрел и думал: рядом стоят два человека — люди одной эпохи. Но Гамлет думает, ищет, мучается, а могильщик копает себе землю — и спокоен, и ничего его не мучит. Ведь кому лучше живется?

Класс вспыхивает мгновенно и шумно.

— Конечно, могильщику лучше!

— Неправда! Все равно Гамлету!

— Как это — все равно, когда вот именно Гамлету!

Оказывается, для сегодняшнего подростка главное в трагедии — не «быть или не быть», не проблема воли и безволия, веры и безверия — вовсе не то, о чем веками спорили ученые, а вот это, сегодняшнее: кому лучше жить—тому, кто спокоен и не думает ни о чем, или тому, кто ищет и мучается...

И еще одна проблема, тоже не из новых: что это такое — любовь? Как может Гертруда любить Клавдия? Что же такое любовь, если после короля, который «человеком был!», можно полюбить низкую душу? И уже кто-то заявляет с высоты своих шестнадцати лет:

— Гертруду нельзя простить! Это распущенность, разврат! Не нужно ей никакой любви, она же старая!

А кто-то другой неуверенно говорит с задней парты:

— Ты еще не понимаешь. Стареющей женщине так страшно остаться одной...»¹.

¹ Н. Долинина. О кино говорят. В сб. «Экран», 1964 М., «Искусство», 1965, стр. 344-345.

Мы не станем оспаривать правомерность такого прочтения «Гамлета» и такого отношения к фильму. Но нам представляется необходимым, чтобы на заключительном уроке ученики не просто поговорили по душам «за жизнь», но оправдали структурой трагедии возможность возникшего у них собственного прочтения «Гамлета».

Фильм Г. Козинцева дает прекрасную возможность именно для такой постановки вопроса.

Рецензии на него были пылко-одобрительны. Многие писали о мужественном, несгибаемом, всепобеждающем Гамлете — герое «без страха и упрека»¹.

¹ См.: В. Комиссаржевский. Гамлет побеждающий. «Литературная газета», 1964, 18 апреля.

Другие подчеркивали остросовременный характер проблем, поднятых в фильме. Режиссер И. Хейфец, например, говорил о фильме как о событии личной жизни: «Эта картина отвечает на многие вопросы, с которыми мы встаем, с которыми засыпаем и которые вертятся в нашем мозгу, когда мы не спим. Это вопросы и личные, и общественные, вопросы места художника, вопросы мужества художника»².

² «Экран 1964». М., «Искусство», 1965, стр. 98.

Зарубежная пресса считала фильм Г. Козинцева «безусловно, самой современной интерпретацией Шекспира на экране»: «Раскрепощенный Гамлет — живая трагедия, свободно проносящаяся по залам замка, суровым утесам и пустынному берегу»³.

³ Та м же, стр. 94.

Как восприняли фильм десятиклассники? В чем они согласились с киновариантом «Гамлета» и почему спорили с ним?

В классе сразу обнаружились две группы учеников, по-разному толковавших фильм Козинцева. Ждавшие от фильма потрясения были разочарованы. Фильм показался им мрачным и холодным, замедленным и даже давящим. Гамлет-Смоктуновский, по их мнению, не столько страдал от несовершенства мира, сколько был оскорблен необходимостью принять участие в этом грязном фарсе, каким ему казалась жизнь датского двора.

Другие ученики, настроившиеся на размышление, отнеслись к фильму много терпимее. Они увидели в фильме историю о том, как труден подвиг и как он необходим.

Столкновение этих мнений о фильме вело урок к диспуту. Последним и самым решительным аргументом в споре оказался шекспировский текст. Не имея возможности детально восстановить здесь картину этого диспута, попытаемся очертить те выводы, к которым пришел класс в итоге его.

Уже в титрах фильма наши ученики почувствовали суровость, мрачное напряжение. Одинокий факел во тьме. Яркий и трепетный язык пламени так мал в сравнении с тенью.

Потом берег северного моря с холодным и пасмурным небом, Волны невозмутимо и упрямо, мудро и тупо бьют о берег. Они колеблют зловещую тень замка-тюрьмы, где жил и умер Гамлет.

Сам Гамлет тоже полон какого-то мрачного достоинства. Казалось бы, это понятно: в Эльсиноре ему не до откровенности. Тучный и кокетливый Клавдий, в котором животность каким-то странным образом уживается с куртуазностью. Простодушный, но назойливый в своих хитростях Полоний. Грубая и жалкая в своей поздней страсти королева. И придворные: флюгеры, доносчики, любопытствующие и злорадные соглядатаи.

Нет, нет, этот мир Гамлету чужой. Но у Шекспира эта чуждость мира больно ранит Гамлета. Гамлету в трагедии Шекспира мучительно его одиночество, он не может быть в мире чужим.

Смоктуновский ведет себя иначе. Вот только что мы видели Гамлета, стремительно летящего на коне к Эльсинору. Но с тяжелым скрежетом опустилась решетка крепостных ворот, и в толпе придворных мы видим сурово, даже надменно несущего себя сквозь нее принца. Гамлет-Смоктуновский так глубоко спрятал свою человечность, что порой она становится неразличимой. Разумеется, Гамлет и у Шекспира максималист, человек огромной требовательности к себе и к миру. Но он не жесток. У Смоктуновского Гамлет иногда становится таким. Не тепла, а понимания ищет он в Офелии. Но эта робкая и смущенная девочка, «затравленная нежность» по замыслу Козинцева, слишком чиста, чтобы постичь грязный мир дворца. И потому понять войну Гамлета с этим миром не в состоянии. А Гамлет-Смоктуновский мстит ей за это. Он взбешен до грубости покорностью Офелии и словам ее верит больше, чем глазам. Для него в этот момент Офелия — кукла, которой за ниточку управляют Полоний и король. Не сострадая, как у Шекспира, а гневно и презрительно Гамлет-Смоктуновский «велит» ей идти в монастырь.

Эта жестокость кажется особенно несправедливой в отношении к той Офелии, которую сыграла А. Вертинская.

Актриса сыграла не только трагедию судьбы Офелии, но трагедию ее любви к Гамлету.

Ослабевшая от слез и принуждений, потерявшаяся после смерти отца Офелия почти ощупью бредет по дворцу. Она приходит на то место, где Гамлет так жестоко отверг ее. Гамлета нет. Осталось только воспоминание о боли, им причиненной. И это последнее застилает сознание Офелии. Глаза ее перестают искать. Отныне она не видит больше мира, смотрит лишь в себя, живет лишь своим смятением. Эта сцена винит Гамлета. Мир Офелии — мир детства. Это подчеркнуто кинометафорой Козинцева. Серебристые струи реки, в которую погрузилась Офелия, монтажно связываются с серебристой обивкой комнаты Офелии. Детству и природе не дано всепонимания, которого требует Гамлет-Смоктуновский. Но ожесточаться от этого нельзя, «нельзя, чтобы дитя плакало» (Достоевский). И, может быть, лишь в конце, на кладбище, вспоминает об этом Гамлет-Смоктуновский: он не может видеть, как заколачивают при нем гроб Офелии, он уходит.

Суровая сдержанность Гамлета-Смоктуновского многими учениками не была принята. Есть боль, которая разрывает маску, есть раны, о которых и из презрения к слушателям не умолчишь. «Я вовсе не за то, чтобы растрепанный Гамлет бегал по ступеням замка и вопил о своих несчастьях, — сказал один ученик. — Но у Смоктуновского. Гамлет как-то не удивляется злу, как будто все наперед знает».

Действительно, в фильме Гамлет пережил огромное потрясение однажды (сцена с Призраком) и потом, кажется, сразу решил, что мир отвратителен, достоин лишь презрения¹. Этот мир раздражает Гамлета, и сдержанность его прерывается то вспышкой, судорогой крика, то дерзостью (королевский совет).

¹ Характерно, что Е. Добин, страстный защитник фильма Козинцева, безусловно и во всем оправдывающий найденные в нем решения, так формулирует одну из основных коллизий сознания Гамлета-Смоктуновского: «Отстраниться ли от мира или действовать? … Уйти ли в горные вершины мысли, замкнуться ли в одиноком превосходстве над пошлостью и низостью окружающего или сражаться до последней капли крови?» Е. Добин. «Гамлет» — фильм Козинцева. Л.-М., «Искусство», 1967, стр. 135.

Но в основном Гамлет озабочен тем, чтобы среди этого гнусного мира сохранить человеческое достоинство. Поэтому так лирически и величественно одновременно звучит у Смоктуновского разговор о флейте. Кстати, Козинцев здесь очень помог актеру. Гамлет, Розенкранц и Гильденстерн вписаны в треугольник придворных, которые с жадным, хищным вниманием следят за этой сценой. От этой ситуации напряжение поединка возрастает.

Но иногда режиссерские решения мешают актеру. Смоктуновский, как актер удивительно непосредственный, теряет силу, когда голос и поза, мимика, жест разделены. Между тем Козинцев часто монологи Гамлета дает закадровым голосом. Гамлет поднимается и спускается по каменным лестницам, мы видим то его ноги, башмаки, то решительно сжатый рот, а в это время звучит «Быть или не быть?». Вероятно, Козинцев хотел избежать искусственности, театральности, дав «внутренним монологом» мучительные раздумья Гамлета. Но при этом слова потеряли силу, мы следим скорее за сменой поз, чем мыслей. Очевидно, эта стилистическая деталь киновидения «Гамлета» в фильме Козинцева не просто художественный просчет. Гамлет-Смоктуновский не может открыто обратиться к залу с монологом, он замкнут, он гордо один несет свою трагедию, в себе несет. Эта «необщительность» Гамлета — лишь один из признаков разрушения его гуманизма в фильме.

Из фильма исключена важнейшая для Шекспира сцена, когда Гамлет, проходя мимо молящегося Клавдия, не может его убить. Гамлет — гуманист в каждом движении души. Он не может совершить возмездия в тот момент, когда зло не нагло, не очевидно, когда оно на глазах не совершает преступления.

И еще один характерный пробел в тексте сценария.

Умирая, Гамлет в фильме не просит Горацио поведать его историю миру. Трагедия замкнута, таким образом, и во времени. Она не оставляет надежды на то, что страдания Гамлета окажутся уроком будущих поколений. Только чайка со смертью Гамлета (как и Офелии) отлетела в бездонное небо. Освобождение дано

лишь ценою смерти. В мире реальном ничто не изменилось. И так же равнодушно-спокойно, как в первых кадрах фильма, волны накатываются на берег.

Козинцев создал фильм о человеке, в котором наивная вера в справедливость потеряна и отброшена, но потребность в высоких, достойных началах жизни не умерла. И во имя этого достойного человека предназначения совершается подвиг-возмездие. Гамлет- Смоктуновский знает, что ему не дано соединить «распавшуюся цепь времен», но подвиг ему необходим — для сохранения в себе человека, для уважения к себе, без которого мучительно жить.

Наши ученики сумели отделить концепцию фильма от смысла трагедии. Они оказались, может быть, по юности своей сторонниками того Гамлета, который каждый раз раним и каждый раз надеется, того Гамлета, в котором оскорбленная человечность не отозвалась замкнутостью в себе¹.

¹ Разумеется, выводы о фильме могут быть в другом классе иными по содержанию. Мы стремились подчеркнуть здесь, что обращение к фильму оправдывает себя как один из приемов работы на заключительных занятиях.

Проследив, как смежные искусства могут участвовать во вступительных и заключительных занятиях для лучшего, более глубокого понимания произведения, мы стремились подчеркнуть их организующее значение для разбора в целом. Разумеется, интересно было бы проследить, как смежные искусства взаимодействуют с литературным текстом в процессе собственно анализа, т. е. того, что составляет содержание разбора между вступительными и заключительными занятиями. Сложность этой темы заставляет нас выделить ее в другую статью².

² В. Г. Маранцман. Единство субъективного восприятия и объективного смысла произведения при анализе лирики в VI классе. «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», «Литература в средней школе», вып. IV. Л., 1968.