Работа с текстом на уроке русского языка - Пособие для учителя 5-11 классы - О. М. Александрова 2019

Текст как центральная единица урока
Совершенствование культуры речи при работе с текстом

Ключевые вопросы

1. В чём заключается владение культурой речи?

2. Какие коммуникативные умения в области культуры речи необходимо формировать при обучении русскому языку в основной школе?

3. В чём особенность содержания заданий для формирования коммуникативных умений по русскому языку, связанных с нормативной стороной речи?

4. В чём специфика текстов, на основе которых моделируются задания для формирования коммуникативных умений по русскому языку, связанных с нормативной стороной речи?

5. Какие аспекты культуры речи в настоящее время особенно актуальны?

Слово учёного

1. Мы живём в знаменательное время, когда особенно остро человек осознает своё место в мире, осознаёт Землю как единый дом для всего на ней живущего. Происходит глобальное понимание связей всего со всем, взаимозависимостей и взаимовлияний, о которых не думали ещё совсем недавно. Широко развивается наука экология, обсуждаются последствия вмешательства человека в природу. В прессе слово «экология» получает расширительное значение: охрана, защита какого-либо объекта в обстановке напряжённости. Пишут много и широко и об экологии человека, изучающей процессы взаимопроникновения природы и общества, и об экологии культуры — о защите памятников старины и других многочисленных явлений, пишут и об экологии слова. Пришла пора говорить об экологии общения, поскольку часто общаемся мы неумело, плохо, невразумительно, а порой и нанося друг другу почти смертельные раны!

Наталья Ивановна Формановская, известный лингвист, доктор филологических наук

2. Жизнь в эпоху перемен, кроме всех прочих её особенностей и свойств, сопряжена с резкими и чувствительными изменениями в языке. И люди реагируют на эти языковые инновации весьма болезненно. Легко заметить, что в любой радио- или телепередаче, где говорят о языке или культуре, кто-нибудь обязательно начинает причитать: «Как мы стали говорить! Посмотрите, какое появилось ужасное слово такое-то! Зачем столько заимствований таких-то, когда есть хорошие слова такие-то? Мы их забываем, мы теряем духовность... Скоро мы вообще не сможем читать Пушкина без перевода!» Оно и понятно. Когда окружающая действительность стремительно и не всегда ко всеобщему удовольствию меняется, язык именно в силу своей стабильности остаётся один поддержкой и опорой, позволяет сохранять собственную идентичность и культурную преемственность. Поэтому, когда ещё и он оказывается переменчивым и пугающе незнакомым, люди нередко воспринимают это как утрату последнего прибежища и окончательный крах.

Между тем оснований для таких панических настроений в общем-то нет. Язык — организм очень живой и живучий. Он чрезвычайно чувствителен и восприимчив, но ему не так-то просто что-нибудь навязать. Если в языке прижилось новое слово или новое значение старого слова, значит, это зачем-то языку нужно: в нашем сознании, в культуре появился новый смысл, новое понятие, для которого недостаёт словесной оболочки. А если нет потребности в такой оболочке — как новое слово ни насаждай, язык его либо отторгнет, либо переосмыслит и вложит в него то содержание, которое ему нужно.

Ирина Левонтина, известный учёный-лингвист, ведущий научный сотрудник Института русского языка им. В. В. Виноградова РАН

3. Одну из последних своих статей Лидия Корнеевна Чуковская назвала так: «Моя грач прилетела» (газета «Невское время». 1996. 10 янв.). Она возмущалась неправильным согласованием существительных типа врач с определениями и сказуемыми: произнести Моя врач велела, считала Лидия Корнеевна, это всё равно, что сказать Моя грач прилетела... И не только об этом частном явлении говорилось в её статье. Приводя многочисленные примеры ошибок в ударении (принять, НамерЕние и под.), в склонении (живу в Одинцово — почему не в Одинцове), примеры того, как женщин неоправданно именуют переводчиками, а не переводчицами, корреспондентами, а не корреспондентками, огорчаясь по поводу того, что «интеллигенция лишилась иммунитета» и «не совершает отбора» языковых средств, Л. Чуковская констатирует: «Случилось несчастье: он [русский язык] оскудевает и мертвеет на наших глазах (и в наших ушах)... Рушится самая основа: отмирают дополнения, не склоняются почему-то названия местностей и имена числительные». И завершает свою статью горьким восклицанием, обращённым к русскому языку: «Остался у меня один вопрос: жив ли ты — живой как жизнь?»

Язык — и литературная его форма в особенности — умеет самоочищаться, избавляться от функционально излишнего, ненужного. Это происходит и с иноязычными словами. Во всяком случае, история русского языка свидетельствует именно о таком его свойстве. Кто сейчас знает слова проприетер (собственник), индижестия (несварение желудка), инфлюэнца (грипп), аманта (возлюбленная), супирант (воздыхатель, поклонник), репантир (женская причёска с локонами, свисающими по обеим сторонам лица), суспиция(подозрение) и многие другие, которые употреблялись в русском языке XIX века (а некоторые ещё и в начале века нынешнего)? Вряд ли издавались указы, предписывавшие эти слова изгнать из русской речи, — они устарели, вытеснялись сами собой как нечто ненужное. А с другой стороны, многого ли добились пуристы прошлого, призывая запретить употребление таких слов, как эгоизм (вместо этого предлагалось ячество), цитата (предлагались в качестве синонимических замен ссылка, выдержка), поза (взамен изобреталось тело положение), компрометировать (вместо этого рекомендовали говорить: выставлять в неблагоприятном виде), игнорировать (В. И. Даль считал, что это «слово непозволительное») и др.? Разумеется, неумеренное и неуместное употребление иноязычных слов недопустимо, но неумеренность и неуместность вредны и при использовании любого слова. Разумеется, ни лингвистическая наука, ни общественность не должны сидеть сложа руки, бесстрастно наблюдая, как засоряется иноязычием родная речь. Но запретами здесь ничего сделать нельзя. Нужна планомерная и кропотливая научно-просветительная работа, конечная цель которой — воспитание хорошего языкового вкуса. А хороший вкус — главное условие правильного и уместного использования языковых средств, как «чужих», заимствованных, так и «своих», исконных.

...И всё же: как ответить на вопрос Л. Чуковской, которым заканчивается её статья? Жив ли нынче русский язык? Жив, это несомненно, и он по-прежнему, как выражался Гоголь, «живой как жизнь», только формы этой «живости» и жизненности меняются. И это вполне закономерно и естественно: время изменяет всё, даже такую консервативную систему, как литературный, нормированный язык.

Крысин Л. П. Русский литературный язык на рубеже веков // Русская речь. 2000. №1. С. 28-40.

Владение культурой речи — важнейшая задача обучения русскому языку, которая решается в течение всех лет изучения предмета в школе. Этот аспект обучения включает формирование представления не только о речи правильной, о нормах (правилах) современного русского литературного языка, но и о речи хорошей — уместной, точной, чистой и выразительной. На основе этих представлений формируются умения соблюдать правила современного русского литературного языка в собственной речи, использовать языковые средства в соответствии с требованиями, которые предъявляются к хорошей речи.

Безусловно, указанные направления в работе тесно взаимосвязаны и при этом опираются на систему знаний и умения, получаемые учащимися при изучении разных разделов курса русского языка. Так, представление о нормах литературного языка дети получают на основе знаний о законах и механизмах правильного образования словоформ, новых слов, построения словосочетаний, предложений, фрагментов текстов и др. Если понятие об этих механизмах не сформировано и оценка речевой и грамматической правильности речи остаётся без соответствующего анализа и объяснения, то ошибки, связанные с нарушением грамматических норм, предупредить очень трудно.

Работа по овладению нормами языка и хорошей речью требует продуктивной деятельности, творческой активности ученика. Ученик не должен слепо следовать за учителем, он должен быть включён в осмысленную деятельность по овладению речью. Безусловно, введение в эту работу должно быть постепенным, поэтапным, а задания, связанные с овладением языковыми нормами, должны быть интересными и рассчитанными на эмоциональный отклик. Для этой цели больше всего подходят упражнения, связанные с наблюдением за текстом. Важно, чтобы у школьников развивался интерес к такому анализу, формировался навык внимательного отношения к тропам, фигурам речи, которые используют поэты, писатели для создания, например, юмористического эффекта; чтобы детям самим захотелось разобраться в секретах хорошей речи.

Интерес к языковым явлениям развивается в том случае, когда работа затрагивает и удерживает в активном состоянии эмоциональный канал восприятия, что также достигается путём подбора специальных текстов, на основе которых и строится работа на уроке. При этом для проведения комплексной работы не нужен объёмный текст. Достаточно небольшого текста, чтобы показать, как создаются и функционируют в речи языковые единицы. Задания должны нацеливать на создание соответствующей атмосферы, психологически благоприятной для овладения предметом, и параллельно эффективно решать проблемы обучения языковому анализу. Возьмём, к примеру, упражнение, которое предлагается ученикам 5-го класса и нацеливает на осознание механизмов словообразования, на формирование умения осмысленно подходить к морфемно-словообразовательному анализу слов и одновременно — на формирование представления о речи хорошей, правильной в стилистическом отношении.

НА УРОК — ВМЕСТЕ!

1. Выразительно прочитайте стихотворение Михаила Яснова «Медвежонок». Выпишите слово, которое было образовано автором по существующей в языке словообразовательной модели. Разберите это слово по составу.

Медвежонок

Мишка в улей влез, и вот —

С лапы каплет сладкий мёд...

Ёж над ним смеяться начал:

— Медвежонок насвинячил!

— Что за шутки? — тот ответил.

— Я медведь! Я — намедведил!

  (М. Яснов)

2. Выпишите из стихотворения разговорное слово и замените его нейтральным синонимом. Используете ли вы это слово в своей речи? Если да, то устно опишите речевые ситуации, в которых это происходит.

Оба задания этого упражнения состоят из нескольких частей. Но прежде всего требуется выразительное чтение, которое, как известно, отражает понимание содержания текста и его стилистических особенностей. Часто бывает, что сам учитель великолепно читает отрывки из художественных произведений, у него хорошо поставленный голос, богатая интонация, а ученики этим умением не овладевают. Прекрасно, что ученики слышат хороший образец, но задача учителя состоит в обучении, которое предполагает не только восприятие предлагаемого текста, но и совершенствование соответствующих умений самих учеников. Чтобы научить выразительно читать этот текст, учитель, продемонстрировав образцовое чтение, организует обсуждение того, какие конструкции использованы в стихотворении.

В шести строках стихотворения М. Яснова «Медвежонок» использованы разнообразные синтаксические конструкции: сложносочинённое предложение с авторским знаком во второй части и многоточием в конце; предложения с прямой речью в форме диалога; различные по цели высказывания и эмоциональной окраске предложения в составе реплик. Выразительное прочтение стихотворения М. Яснова требует умения передавать отношения временной последовательности, предупредительную интонацию; выделять реплики каждого персонажа, слова автора, разрывающие прямую речь, восклицательную интонацию, вопросительную интонацию, авторский знак. При анализе эмоционально окрашенных предложений необходимо обсудить с детьми, какие чувства должны быть переданы при выразительном чтении: насмешка

первого участника диалога и недоумение, недовольство и непререкаемая уверенность второго участника диалога.

Следующий этап в работе — поиск, а затем и анализ индивидуально-авторского неологизма, определение модели, по которой оно образовано, и оценка этого выразительного средства как средства создания юмора. Второе задание обращает внимание на стилистические особенности текста, связанные с использованием языковых средств в соответствии с функционально-смысловой окраской текста.

Так, на основе небольшого по объёму текста, лёгкого для восприятия его содержания, можно формировать и отрабатывать важнейшие умения, необходимые для проведения языкового анализа, для овладения в конечном итоге культурой устной и письменной речи.

Особенно важна работа с текстом при формировании лексических умений. Важно, чтобы учащиеся прежде всего составили представление о значениях слов, предназначенных для лексического анализа, поработав со словарями, затем рассмотрели, как реализуются эти значения в образцовом тексте, после этого понаблюдали за использованием этих слов в составе предлагаемых для анализа словосочетаний или предложений и наконец употребили эти слова в собственной речи.

Работу и над орфоэпическими нормами также полезно проводить на основе текста, поскольку слова, произношение которых отрабатывается на уроках русского языка, предназначены для использования в речи. Именно при создании своих высказываний ученики часто теряются, пытаясь вспомнить списки слов для заучивания. Поэтому после отработки определённого списка слов (орфографического минимума) можно предложить ученикам составить и записать словосочетания и предложения с ними, употребить в связном устном тексте, самостоятельно сочинённом. Ребята читают высказывания сами и выслушивают друг друга. Такое многократное проговаривание и прослушивание, безусловно, будет эффективнее привычной механической расстановки ударения в словах. Можно также предлагать тексты-миниатюры, в которых представлены слова с орфоэпическими трудностями, или поручать ребятам составлять тексты из трёх-четырёх предложений, в одном из которых использовано слово с орфоэпической трудностью (слова можно распределить между учениками), а на уроке предлагать обменяться тетрадями и прочитать эти тексты-миниатюры правильно.

Усвоение грамматических норм также будет более успешным, если они отрабатываются не в отрыве от речевых задач обучения. Между тем на уроках русского языка грамматическая сторона литературных норм также в основном представлена в виде списков или отдельных словоформ, образование и употребление которых вызывает определённые трудности. Когда же возникает конкретная речевая ситуация, которая требует использования определённых словоформ, учащиеся испытывают значительные трудности или, напротив, совершенно не осознают этих сложностей. Следовательно, эти способности также нужно развивать у учеников, умело сочетая грамматическую и речевую работу, связанную, например, с созданием развёрнутых высказываний, что очень важно для подготовки к предстоящим государственным экзаменам по предмету в 9 и 11 классах.

НА УРОК — ВМЕСТЕ!

1. Прочитайте небольшой фрагмент из книги К. Чуковского «Живой как жизнь». Кого Чуковский называет странным человеком? Обоснуйте свою точку зрения.

«Когда двое мальчишек в школе говорят между собою, только излишне строгий человек найдёт недопустимой реплику:

— Ты опять пару хватанул? Эх, ты! То пара, то кол... Срежешься на экзамене и выставят из школы.

Но если вы увидите письмо директора родителям, где говорится:

"Уважаемые товарищи! Поскольку ваш сын опять хватанул пару, а в дневнике у него то пара, то кол, он непременно срежется на экзамене, и я вынужден буду выставить его из школы", вы решите, что директор по меньшей мере странный человек».

(По К. И. Чуковскому)

1. В каком стиле уместно написать текст подобного содержания? Обоснуйте свою точку зрения.

2. Запишите письмо директора школы в официально-деловом стиле, сохранив смысл.

2. Прочитайте рассказ Михаила Михайловича Зощенко. Как вы думаете, почему писатель дал название рассказу «Обезьяний язык»?

Трудный этот русский язык, дорогие граждане! Беда, какой трудный.

Главная причина в том, что иностранных слов в нём до чёрта. Ну, взять французскую речь. Всё хорошо и понятно. Кескёсе, мерси, комси — всё, обратите ваше внимание, чисто французские, натуральные, понятные слова.

А нуте-ка, сунься теперь с русской фразой — беда. Вся речь пересыпана словами с иностранным, туманным значением.

От этого затрудняется речь, нарушается дыхание и треплются нервы.

Я вот на днях слышал разговор. На собрании было. Соседи мои разговорились.

Очень умный и интеллигентный разговор был, но я, человек без высшего образования, понимал ихний разговор с трудом и хлопал ушами.

Началось дело с пустяков.

Мой сосед, не старый ещё мужчина, с бородой, наклонился к своему соседу слева и вежливо спросил:

— А что, товарищ, это заседание пленарное будет али как?

— Пленарное, — небрежно ответил сосед.

— Ишь ты, — удивился первый, — то-то я и гляжу, что такое? Как будто оно и пленарное.

— Да уж будьте покойны, — строго ответил второй. — Сегодня сильно пленарное и кворум такой подобрался — только держись.

— Да ну? — спросил сосед. — Неужели и кворум подобрался?

— Ей-богу, — сказал второй.

— И что же он, кворум-то этот?

— Да ничего, — ответил сосед, несколько растерявшись. — Подобрался, и всё тут.

— Скажи на милость, — с огорчением покачал головой первый сосед. — С чего бы это он, а?

Второй сосед развёл руками и строго посмотрел на собеседника, потом добавил с мягкой улыбкой:

— Вот вы, товарищ, небось, не одобряете эти пленарные заседания... А мне как-то они ближе. Всё как-то, знаете ли, выходит в них минимально по существу дня... Хотя я, прямо скажу, последнее время отношусь довольно перманентно к этим собраниям. Так, знаете ли, индустрия из пустого в порожнее.

— Не всегда это, — возразил первый. — Если, конечно, посмотреть с точки зрения. Вступить, так сказать, на точку зрения и оттеда, с точки зрения, то да — индустрия конкретно.

— Конкретно фактически, — строго поправил второй.

— Пожалуй, — согласился собеседник. — Это я тоже допущаю. Конкретно фактически. Хотя как когда...

— Всегда, — коротко отрезал второй. — Всегда, уважаемый товарищ. Особенно, если после речей подсекция заварится минимально. Дискуссии и крику тогда не оберёшься...

На трибуну взошёл человек и махнул рукой. Всё смолкло. Только соседи мои, несколько разгорячённые спором, не сразу замолчали. Первый сосед никак не мог помириться с тем, что подсекция заваривается минимально. Ему казалось, что подсекция заваривается несколько иначе.

На соседей моих зашикали. Соседи пожали плечами и смолкли. Потом первый сосед снова наклонился ко второму и тихо спросил:

— Это кто ж там такой вышедши?

— Это? Да это президиум вышедши. Очень острый мужчина. И оратор первейший. Завсегда остро говорит по существу дня.

Оратор простёр руку вперёд и начал речь.

И когда он произносил надменные слова с иностранным, туманным значением, соседи мои сурово кивали головами. Причём второй сосед строго поглядывал на первого, желая показать, что он всё же был прав в только что законченном споре.

Трудно, товарищи, говорить по-русски!

1925

1. Как вы думаете, кому принадлежат первые два предложения — автору или его герою? Подтвердите своё мнение примерами из текста.

2. Владеет ли герой нормами языка и речи? Какие грамматические и речевые ошибки допущены героем рассказа? Приведите примеры ошибок и исправьте их.

Интересный факт

Материалы анкетирования, которое напрямую связано с представлением школьников о языке как средстве коммуникации:

1. Как вы думаете, нуждается ли русский язык в нашей защите?

2. Кто является носителями языковой нормы?

3. Что заставляет нас одни слова и обороты оценивать, как правильные, а другие — как ошибочные?

4. Всеми ли людьми язык употребляется одинаково или каждым по-своему? Можно ли по речи отличить образованного человека от необразованного?

5. Что заставляет человека менять свою речь по форме, тону, окраске?

6. Часто вы обращаетесь к словарю? (Постоянно, время от времени, только при выполнении специального задания по русскому языку, никогда.)

7. Каким видом словаря вы пользуетесь чаще всего? (Толковым, орфографическим, орфоэпическим, словарём иностранных слов, этимологическим, фразеологическим, энциклопедическим.)

8. Приходилось ли вам нарушать орфографические и пунктуационные нормы намеренно? В какой ситуации?

9. Для какой ситуации общения, на ваш взгляд, больше всего подходит язык: английский, итальянский, немецкий, русский, украинский, французский?

10. По вашему мнению, какой язык самый красивый, некрасивый, трудный, лёгкий, бедный, серьёзный, точный?

На эти вопросы отвечали учащиеся 7 и 9 классов, всего 99 школьников.

При ответе на первый вопрос 86 школьников ограничились односложным ответом, не стремились к рассуждению и приведению аргументов. Родной язык воспринимается как «красивый» (80% тестируемых), «трудный» (73%), «лёгкий» (35%), «точный» (30%), по мнению большинства подростков, предназначен он исключительно для общения дома, в России (85%). Другим языкам отказано в таких качествах. Анкетирование подтвердило предположение, что школьники пользуются донаучными представлениями, сложившимися стереотипами, при металингвистических размышлениях не обращаются к материалам уроков русского языка. Школьники не ощущают языковую среду как повседневное существование.

Гац И. Ю. Реализация принципа связи теории и практики. Фрагменты лингвометодического эксперимента // Педагогическое образование и наука. 2016. — № 5. — С. 106-111. — С. 108

КНИЖНАЯ ПОЛКА СЛОВЕСНИКА

Пособия для учащихся и учителя

Васильевых И. П., Гостева Ю. Н. Культура речи. Рабочая тетрадь по русскому языку. 5 класс. М., Экзамен, 2013 г.

Васильевых И. П., Гостева Ю. Н. Культура речи. Рабочая тетрадь по русскому языку. 6 класс. М., Экзамен, 2014 г.

Словари

1. Бегиенкова Е. В., Иванова О. Е., Чельцова Л. К. Объяснительный русский орфографический словарь-справочник / Гос. ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова; Е. В. Бешенкова (отв. ред.), О. Е. Иванова, Л. К. Чельцова. — М.: Словари XXI века; АСТ-Пресс школа, 2016. — 592 с. — (Настольные словари русского языка.)

2. Большой толковый словарь русского языка. / Гл. ред. С. А. Кузнецов. Первое издание: СПб.: Норинт, 1998. © Электронная версия, «ГРАМОТА.РУ» Публикуется в авторской редакции 2014 года.

3. Лопатин В. В., Лопатина Л. Е. Толковый словарь современного русского языка / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. — М.: Эксмо, 2009. — 928 с. — (Библиотека словарей.)

4. Морковкин В. В., Богачёва В. Ф., Луцкая Н. М. Большой универсальный словарь русского языка / Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина; Под ред. В. В. Морковкина. — М.: Словари XXI века; АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2016. — 1456 с. — (Фундаментальные словари.)

5. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. — М.: Мир и Образование, Оникс, 2011. — 736 с.

6. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы / Н. А. Еськова, С. Н. Борунова, В. Л. Воронцова / Под ред. Н. А. Еськовой. 10-е издание, исправленное и дополненное. — М.: ООО «Издательство АСТ», 2014.

7. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы / Под ред. Р. И. Аванесова. М., 1983; 5-е изд., испр. и доп. — М, 1989; 8-е изд., испр. и доп. М, 2000.

8. Русский орфографический словарь Российской академии наук / Отв. ред. В. В. Лопатин. © Электронная версия, «Грамота.ру», 2001 — 2007.

9. Словарь собственных имён русского языка / Ф. Л. Агеенко. Печатное издание: М.: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2010. © Электронная версия, «Грамота.ру», 2011.

10. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. М. Н. Кожина. 2006 003словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной; члены редколлегии: Е. А. Баженова, М. П. Котюрова, А. П. Сковородников. — 2-е изд., испр. и доп. — М. Флинта: Наука, 2006. — 696 с.

11. Толковый словарь антонимов русского языка. / М. Р. Львов. — М.: АСТ-Пресс, 2014 г.

12. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты / Под ред. А. П. Сковородникова. — М.: Флинта: Наука, 2009. — 825 с.