Методическое пособие к учебнику «Русский язык. 8 класс» М. М. Разумовской, П. А. Леканта - М. М. Разумовская 2015

Методический комментарий к разделу Речь

В 8 классе работа по развитию речи продолжается в том же методическом ключе, что и в предыдущие годы. Её цель — усилить речевую подготовку учащихся путём включения в курс родного языка системы речеведческих понятий — стилей, типов речи, текста. Понятийно ориентированная методика позволяет формировать коммуникативные умения и речевые навыки сознательным путём. Она даёт возможность выйти на правила построения типовых текстов и тем самым обеспечить условия для переноса знаний и умений, для формирования навыков самоконтроля, что сделает обучение более эффективным.

8 класс представляет собой как бы вторую ступень обучения в единой методической системе развития речи.

Если в 5—7 классах в центре внимания был типовой фрагмент текста, его строение, то в 8 классе в качестве единицы обучения используется целый текст — рассматривается структура жанра.

В программу речевого раздела курса 8 класса включён следующий материал:

1. Повторение и обобщение изученного в 5—7 классах: о стилях, типах речи, тексте и его строении.

2. Жанры публицистики, их строение и языковые особенности: а) репортаж; б) статья; в) очерк.

Преимущественное внимание к публицистическому стилю объясняется соображениями как чисто лингвистическими, так и прагматическими. Выбор жанров внутри публицистики связан с типологическими особенностями этих композиционных форм: в репортаже преобладающим типом речи является повествование, в очерке — описание, в статье — рассуждение.

Ознакомление с языковыми особенностями публицистической речи, со способами организации публицистического высказывания, с разными жанрами публицистики имеет практическое значение для дальнейшей, взрослой жизни сегодняшнего школьника, поскольку, войдя в самостоятельную жизнь, он должен уметь ориентироваться в материале, предлагаемом средствами массовой информации.

Дидактический материал публицистического стиля позволяет включить школьников в обсуждение актуальных вопросов общественной жизни, тех её сторон, которые доступны их пониманию. Пятнадцатилетний подросток ждёт этого разговора, он с готовностью идёт на него (конечно, если разговор умело, искренне и честно ведётся взрослым). В этом возрасте человеку «хочется быть личностью, хочется проявить себя в сложной гражданской и общественной жизни» (В. А. Сухомлинский). Работа с текстами публицистического стиля, особенно работа над сочинениями, которые требуют личностного отношения к описываемым событиям, активной позиции автора, помогает формировать у учащихся гражданские убеждения. В этом мы видим воспитывающее воздействие дидактического материала публицистического стиля.

С языковой же точки зрения выбор стиля обосновывается следующим образом: программа 8 класса, где изучается синтаксис простого предложения, содержит большие возможности для обучения яркой, выразительной публичной речи. Курс синтаксиса вообще имеет для стилистики первостепенное значение, так как синтаксис богат синонимическими конструкциями, передающими различные оттенки смысла. Многие из этих конструкций частотны в публицистическом стиле речи.

Основной стилеобразующий принцип публицистической речи состоит в «сопряжении стандарта и экспрессии» (В. Г. Костомаров), в соединении книжных и разговорных средств языка.

Для публицистической речи характерны экспрессивные конструкции, способные передать личностное отношение к явлению, призывность и афористичность («лозунговость»). Имеются в виду такие языковые и речевые средства, изучаемые в 8 классе, как:

— вопросительные предложения, которые используются в рассуждении в виде вопросно-ответной формы изложения, цепи вопросов-раздумий, риторических вопросов;

— побудительные предложения, содержащие призыв к действию;

— восклицательные предложения, выражающие чувства говорящего;

— некоторые экспрессивные формы подлежащего и сказуемого: кто не знает... или не может не прийти (ср. придёт) и т. п.;

— обобщённо-личные предложения с глаголом- сказуемым в форме 1-го лица мн. числа и 2-го лица ед. числа, обычно используемые в лозунгах;

— безличные предложения со словами категории состояния (надо, нужно) или инфинитивные, передающие различные оттенки модальности долженствования;

— назывные предложения, помогающие лаконично обрисовать ситуацию;

— однородные члены предложения с многосоюзием и парным соединением, особенно те из них, что выражаются синонимичными и антонимичными словами;

— обращения, особенно обращения-перифразы, обращения-повторы, выражающие авторское отношение к адресату;

— вводные слова и предложения, передающие авторское отношение к высказыванию, используемые как одно из средств вежливо ведущейся полемики;

— расчленённые предложения, парцеллированные структуры, служащие средством выделения наиболее актуального для высказывания смысла (У него очень запоминающееся лицо. Худощавое. Волевое. Умное.);

— некоторые средства поэтического синтаксиса (градация, повторы, в частности анафора и эпифора), придающие высказыванию ритмичность, поэтическую тональность, законченность формы и одновременно подчёркивающие существенные смыслы;

— обособленные определения, приложения, обстоятельства, служащие средством создания образности в таких жанрах публицистики, которые близки к художественной речи.

Помимо указанных экспрессивных средств синтаксиса, в публицистике широко используются стандартные обороты речи, например распространённые повествовательные предложения большого объёма с обособленными дополнениями и обстоятельствами, в составе которых имеются производные предлоги (вследствие, ввиду, наряду с, помимо и др.), т. е. конструкции, в большей мере характерные для официального стиля речи. Соотношение стандартных и экспрессивных средств колеблется и бывает весьма различным в разных жанрах публицистики. Жанры, отобранные для курса 8 класса (репортаж, статья, очерк), в большей мере тяготеют к художественному стилю речи, поэтому при обучении строению этих текстов преимущественное внимание следует уделять экспрессивным синтаксическим средствам.

На работу по развитию связной речи в 8 классе выделяется всего 17 часов (один час в две недели). Конечно, это очень немного, и если эти специальные уроки не будут подкреплены систематическими речевыми «вкраплениями» на уроках, посвящённых синтаксису, то заметного продвижения в речевой подготовке восьмиклассников едва ли можно будет ожидать. В этих условиях многое зависит от умелой организации и целенаправленности обучения.

Как уже говорилось, в 8 классе проводится работа по четырём темам: повторение изученного в 5 — 7 классах, репортаж, статья, портретный очерк. На каждую тему выделяется 4 — 5 часов, т. е. 2 учебных месяца или примерно одна учебная четверть. Таким образом, в I четверти повторяются, углубляются и систематизируются сведения о речи, полученные в предыдущие годы обучения, во II, III и IV четвертях ученики последовательно знакомятся с жанрами репортажа, статьи и портретного очерка.

Работа над всеми четырьмя темами курса строится примерно по одному и тому же плану и проводится с соблюдением общих задач обучения. Они могут быть сформулированы так:

— внимание к речеведческой теории как основе обучения;

— внимание к рецептивно-аналитической деятельности, связанной с овладением различными видами анализа «большого» текста, и формирование в процессе этой работы устной научной речи;

— формирование связной письменной речи учащихся.

1. Речеведческая теория представлена в §2, 3, 8, 9 учебника в виде схем и таблиц. Таблицы и схемы — это хороший способ систематизации и обобщения знаний. Хотя знания по речеведению и не являются конечной целью обучения, тем не менее в рамках предлагаемой данным учебником методической системы они приобретают статус основы, на которой держится вся работа по формированию речевых умений и навыков. Речеведческие знания в равной мере нужны и для овладения рецептивноаналитической деятельностью, в частности понятийно направленным анализом текста, и для развития умений в продуктивной речевой деятельности (изложения, сочинения). С основными речеведческими понятиями стилей, типов речи, текста, со строением его речевых фрагментов учащиеся знакомились на протяжении предшествующих трёх лет обучения; сейчас эти знания надо освежить в памяти детей, привести в систему и заставить «работать». От этого зависит успех обучения в дальнейшем. Таким образом, повторение, закрепление знаний — основная задача на этом этапе обучения.

Кроме того, уроки обобщения и систематизации знаний можно и нужно использовать для обучения говорению, продолжив работу по формированию устной научной речи на языке предмета (на лингвистические темы). С этой целью в учебнике даются планы разборов и ответов на вопросы (упр. 10, 11). Естественно, что после коллективного или индивидуального рассматривания таблиц и схем рекомендуется использовать задания такого типа:

1) Расскажите о разновидностях речи, опираясь на таблицу, помещённую в § 2.

2) Какие стили речи различаются в русском языке? Используйте таблицу в § 3.

3) Сравните речевые ситуации, характерные для разговорного и всех книжных стилей. Что в них общего и чем они различаются?

Отвечая на подобные вопросы, касающиеся классификации понятий, учащиеся не просто должны дать перечень терминов (понятий), но и указать основание для выделения понятий. Например: по форме использования языка (основание деления) выделяется речь устная и письменная (термины, называющие понятия). Ср.: Речь бывает устная и письменная (без указания на основание деления).

Следует также обратить внимание на синонимику глаголов в упомянутых конструкциях: выделяются, выделяют, разграничивается, разграничивают, различается, различают и др.

2. Приоритетная задача обучения в 8 классе состоит в том, чтобы научить школьников анализировать и создавать «большой» (целый) текст, опираясь при этом на изученные ранее и изучаемые в 8 классе речеведческие понятия (стилей, жанров, типов речи) и сведения о строении текста («данное» и «новое» в предложениях текста; способы и средства связи предложений в тексте; правила построения типовых фрагментов текста; структура абзаца; соединение в «большом» тексте разных типовых фрагментов и отдельных предложений).

Под «большим» учебным текстом понимается законченное в смысловом отношении высказывание на определённую тему, в котором реализован авторский замысел, т. е. отражена основная мысль автора. Текст должен быть, с одной стороны, достаточно определённым, представительным в речеведческом и языковом отношении, с другой стороны, не требующим значительного времени на его восприятие и анализ. Примерный объём текста — 100 — 150 слов.

Существенной характеристикой «большого» текста является его типологическая неоднородность. Как правило, «большой» текст состоит из групп связанных между собой предложений и отдельных, не входящих в эти группы самостоятельных предложений. Группа связанных предложений может представлять собой типовой фрагмент текста, состоящий из семантически однородных предложений (описание предмета, описание места, повествование и др.), или линейно-синтаксическую цепь, состоящую из связанных между собой предложений различной типовой семантики. Например: Я невольно залюбовался Павлушей (повествование). Он был очень хорош в это мгновение (оценка). Его некрасивое лицо, оживлённое быстрой ездой, горело смелой удалью и твёрдой решимостью (описание состояния). (И. С. Тургенев)

Имея это в виду, мы не должны стремиться к тому, чтобы «разложить» весь текст без остатка на типовые фрагменты. Достаточно, если ученик выделит в тексте изученные типы речи, укажет их расположение — рядом с другим или внутри другого, определит, какой из них является ведущим и каково назначение других типовых фрагментов в данном «большом» тексте.

Задача понятийно направленного анализа состоит в том, чтобы рассмотреть текст сквозь призму речеведческих понятий и увидеть в конкретном тексте проявление общих закономерностей построения любого текста определённого стиля, жанра, типа речи. Такой анализ помогает усвоить правила построения подобных текстов. Он обладает большой обучающей силой, так как создаёт условия для переноса знаний и умений, для формирования навыков самоконтроля, без которых трудно добиться от учащихся успехов в работе над совершенствованием собственной речи.

Анализ текста может быть полным и частичным. Полный анализ предполагает разбор текста с учётом всех его речеведческих характеристик. Частичный анализ характеризует текст с какой-либо одной стороны: со стороны темы и основной мысли, стиля, типа речи, способов и средств связи предложений.

Рассмотрим содержание различных видов частичного анализа текста.

1. Композиционно-содержательный анализ:

— определить тему текста;

— сформулировать основную мысль текста;

— вычленить микротемы, соотнести их с абзацным членением;

— составить план текста — простой или сложный.

2. Стилистический анализ текста:

— определить принадлежность текста к тому или иному функциональному стилю: проанализировать речевую ситуацию, назвать ведущие стилевые черты;

— указать жанровую принадлежность, если это возможно (учитывая программу школы);

— найти в тексте языковые средства, характерные для данного стиля речи.

3. Анализ типологической структуры текста:

— определить ведущий тип речи;

— выделить включённые в текст типовые фрагменты;

— составить типологическую схему текста.

Например, схема повествовательного текста с описанием состояния среды, небольшим рассуждением и описанием предмета выглядит так:

На другой схеме покажем случай, когда описание среды не включено в повествование, а примыкает к нему:

— объяснить (с учётом стиля речи, темы и основной мысли текста) назначение типовых фрагментов в тексте;

— прокомментировать способ включения в текст типового фрагмента.

4. Анализ строения типового фрагмента и текста в целом:

— найти «данное» и «новое» в каком-либо типовом фрагменте;

— указать языковые средства, которыми выражены «данное» и «новое»;

— оценить порядок слов в предложениях — прямой и обратный;

— определить способ(ы) связи предложений в фрагменте;

— найти средства связи предложений и фрагментов текста.

Полный анализ текста представляет собой, как уже говорилось, разноаспектную характеристику текста. Эта характеристика складывается из основных положений частичного разбора. Полный анализ проводится примерно по такому плану:

— определить тему и основную мысль текста;

— дать стилевую характеристику высказывания: установить задачу речи и адресат, отметить ведущие стилевые черты и языковые средства, их выражающие;

— провести наблюдения над тем, как влияют стиль, тема и основная мысль на организацию высказывания, на отбор содержания, выбор типов речи, языковых средств;

— охарактеризовать строение текста: его композицию (микротемы, план), типологическую структуру (типовое значение фрагментов и способы его выражения), способы и средства связи предложений и частей текста.

Полный анализ и все разновидности частичного анализа представляют собой варианты собственно текстового разбора, когда объектом наблюдения является

сам текст, его сущностные характеристики. Однако текст используется в школе не только в качестве объекта изучения, но ещё и как средство обучения — дидактический материал, который используется для предъявления языковых единиц всех уровней системы (предложения, словосочетания, словоформы, слова, морфемы, звука), для формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков. Поэтому в школьной практике широко распространён комплексный анализ текста, в котором наблюдения над текстовыми характеристиками сочетаются с языковым разбором — синтаксическим, морфологическим, лексическим, фонетическим, пунктуационным, орфографическим. Комплексный анализ текста оказался удобной, экономной формой итоговой проверки знаний и умений учащихся. Сейчас он активно используется в школе на разных этапах обучения, в том числе и на экзаменах.

Представим в виде схемы все разновидности анализа текста.

3. Третье направление работы (третья задача) связано с формированием письменной речи учащихся. Как обычно, с этой целью рекомендуется использовать традиционные для школы виды работ — изложения и сочинения. В разделе учебника «Речь» имеется немало заданий продуктивного типа: изложений, близких к тексту, с творческим заданием, сочинений с опорой на текст-образец, сочинений по картине, на основе жизненного опыта и личных впечатлений. Кроме того, в разделе учебника имеется ещё ряд «больших» текстов определённых жанров, которые предназначены для обучения анализу, но с успехом могут быть использованы для выборочных, сжатых, подробных изложений. Так что учителю есть из чего выбирать материал для организации работы по развитию и совершенствованию письменной речи учащихся.

Все обучающие работы рекомендуется проводить с опорой на речеведческие понятия: изложения с предварительным частичным или полным анализом исходного текста, сочинения — с предварительным обсуждением с учащимися типологического строения и стиля будущего сочинения. В «светлой зоне сознания» учащегося должны быть также и языковые средства, характерные для создаваемого типа текста, особенно изобразительно-выразительные средства языка и речи.

Помимо обучающих работ, в каждой четверти в конце изучения каждой из четырёх тем курса проводится одно контрольное изложение или сочинение. Тексты для контрольных изложений вместе с кратким комментарием и анализом даны в разделе «Контрольные работы» настоящего пособия.

Здесь же мы прокомментируем сказанное выше на примере проведения одного из первых сочинений «Легко ли быть молодым?» (упр. 37, 38). Это домашнее сочинение проводится с опорой на текст-образец, в качестве которого используется отрывок из рассказа Ю. Казакова «Голубое и зелёное». Ученикам предлагается самостоятельно разобраться в проблеме, обозначенной в теме сочинения. Они должны сами сформулировать тезис, согласившись или не согласившись с героем рассказа, и обосновать его, сохранив при этом типологическую структуру текста-образца. Анализ текста проводится на подготовительном уроке. Вот его примерное содержание.

Текст представляет собой рассуждение. Его тезис — «Молодым быть очень плохо» — выражен в первом предложении. Логические аргументы, объясняющие, почему это плохо, приводятся во втором и третьем предложениях. Затем они плавно переходят в описание состояния героя, его мечты, недостижимой в молодости и потому мучительной. Описание состояния дважды прерывается вопросами-раздумьями (Что мне делать? Что сделать?.. Способен ли я на подвиг? Не знаю. Способен ли?..), которые являются не чем иным, как элементами рассуждения-размышления. Заканчивается текст (два последних предложения) оценочным суждением, повторяющим, по сути, исходный тезис. Таким образом, текст представляет собой рассуждение-доказательство, в котором в качестве обоснования тезиса используется описание состояния лица с включёнными в него элементами рассуждения-размышления. Схема текста такова:

Желательно, чтобы учащиеся сохранили эту структуру в своём сочинении, так как она удобна для обоснования оценки состояния лица, выраженной в тезисе. Описательный фрагмент, так же как и элементы размышления, включённые в него, делают речь выразительной, помогают читающим как бы увидеть состояние героя. Тем не менее форма сочинения не должна задаваться жёстко, директивно. Надо показать её преимущества в данной речевой ситуации и порекомендовать её использовать. Жёстко же заданная форма не помогает, а мешает строить высказывание, отвлекая внимание говорящего от содержания.